Теоретико-методологическая основа исследования указывается сразу после гипотезы исследования. Оговаривая ее, студент должен не только назвать ученых, чьи концепции стали основой его собственной работы, но и четко обозначить, какие их теоретические положения помогли ему разработать собственную программу исследования.

Например, в работе на тему «Формирование комбинаторного мышления у младших школьников и подростков» приводится следующее описание теоретико-методологической основы исследования:

−  концепция психического развития и возрастно-психологический подход Л.С. Выготского и его последователей;

−  теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина;

−  теория учебной деятельности и концепция построения учебного предмета Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.;

−  критерии оценки умственного развития, предложенные Ж. Пиаже и Б. Инельдер.

В работе «Этническое развитие школьников» дается следующее описание теоретико-методологической основы исследования: «В основу работы положены исследования отечественных ученых:

– общее представление об этнической идентичности Т.Г. Стефаненко,

– проблемы этнической толерантности и проблемы развития идентичности эмигрантов Г.У. Солдатовой,

– культурологические аспекты формирования этнической идентичности Н.М. Лебедевой,

– возрастная динамика этнической идентичности О.Л. Романовой».

Работа также может быть основана на зарубежных подходах к изучению этнической идентичности:

–концепции социальной идентичности А. Тешфела и его представлениях о структуре идентичности;

– трудах Э. Эриксона, посвященных определению данного понятия;

– представлениях о видах идентичности Дж. Марсиа.

В работе «Духовно-нравственные ценности в педагогическом наследии С.А. Рачинского» теоретическую основу исследования составляют:

- историко-педагогические труды классиков русской философии и мыслителей второй половины XIX – начала XX вв. по проблеме духовно-нравственного воспитания личности (Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, И.В. Киреевский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, А.С. Хомяков и др.);

- исследования по истории образования в России в середине XIX – начале XX вв. (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, К.В. Ельницкий, Г.Н. Зуев, В.А. Суханова, С.И. Танаевский, И.В. Топчиева);

- исследования, в которых отражаются гуманистические идеи классической педагогики, актуальные для современной практики воспитания (Е.П. Белозерцев, С.Ф. Егоров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин);

– труды современных исследователей, в которых рассматривается процесс формирования духовно-нравственных ценностей личности учащегося (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров);

– культурологические исследования по проблеме духовности и нравственности в образовании (И.Н. Антюфеева, Т.Л. Астраханцева, Т.В. Грачева, Д.С. Лихачев).

В работе «Формирование у школьников умений самооценки в учебной деятельности» теоретической основой исследования процесса формирования у школьников умений самооценки являются взгляды Б.Г. Ананьева, Н.А. Батурина, С.М. Вишняковой, В.В. Давыдова, А.И. Липкиной, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Т.А. Рытченко и др. на самооценку как составляющую учебной деятельности школьников, в основе которой лежит процесс оценивания индивидом качеств своей личности, которые необходимы в успешном осуществлении учебной деятельности, степень своей включенности в учебный процесс, свою познавательную активность и другое, а также оценивание продуктов своей учебной деятельности. При изучении подходов к раскрытию понятия «учебное задание» и определения его функций в учебном процессе для нас имели значения работы И.Я. Лернера, Д.Д. Зуева, И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, А.И. Уман.

При выделении педагогических принципов построения комплекса учебных заданий, направленных на формирование самооценки школьников, мы опирались на идеи А.В. Захаровой об условиях формирования самооценки, взгляды Н.А. Батурина на механизм процесса оценивания, подходы К.А. Абульхановой-Славской, Л.В. Баевой, Л.В. Бороздиной, Л.И. Божович, А.И. Липкиной, А.А. Реан к сущности процесса самооценивания через личностную систему ценностей учащихся, на теорию А.Н. Леонтьева о структуре учебной деятельности и теорию интериоризации Л.С. Выготского, на представления Ш.А. Амонашвили о необходимости формирования у учащихся содержательной самооценки, а также на работы Е.В. Заика и Г.Е. Репкиной об уровнях сформированности умений самооценки школьников.

Основные ошибки, которые допускаются при определении теоретико-методологической основы исследования:

1. Теоретико-методологическая основа содержит только перечень фамилий ученых, без объяснения того, что из их трудов легло в основу научно-исследовательской работы. Например, в исследовании на тему «Индивидуальные особенности умственного развития гиперактивных детей старшего дошкольного возраста» сообщается: «Общую основу работы составили труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера». Это – общая основа, не конкретизированная по отношению к данному исследованию;

2. Представлен беспорядочный список фамилий ученых, среди которых есть те, на чьи работы опирался автор диплома, так и другие, чьи труды достаточно далеки по отношению к этому дипломному исследованию. Например, в работе на тему «Коммуникативная компетентность как ресурс жизнестойкости педагога» указывается следующее: «Методологической основой исследования являются труды Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева, А.П. Алексеева, Г.М. Андреевой, Е.В. Руденского, Н.В. Гришиной, Д.А. Леонтьева, А.Г. Маклакова, С. Мадди и других»;

3. Приводятся имена авторов разнообразных концепций без разъяснения того, как студент собирается соединить их в методологическом контексте одного и того же исследования. Так, в выпускной квалификационной  работе на тему «Динамика тревожности на разных этапах обучения» сообщается: «Методологическая основа – работы Н.В. Боровиковой, Б.П. Никитина, М.С. Радионовой, А. Бертрана, Д.В. Винникотта, С. Грофа, Л. Перну, посвященные проблемам психологии тревожности.

4. Приводится длинный многоярусный список ведущих ученых, что не соответствует масштабу конкретной студенческой работы. Так, исследование по теме «Креативность в структуре профессиональных компетенций студента филологического  факультета» содержит следующую методологическую основу: «Теоретической основой исследования выступает теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Методологически значимыми для настоящей работы являются: закономерности системного подхода: закономерность иерархии и взаимосвязей (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.М. Пейсахов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Цагарелли, Б.М. Теплов и др.); исследования профессионально важных качеств и труда педагога (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Карандашев, А.Г. Лидерс, Р.В. Овчарова, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева и др.); теории творческого мышления (О.С. Анисимов, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э. де Боно, Ю.Н. Кулюткин, А. Маслоу, А.М. Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А.З. Рахимов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Торренс, О.К. Тихомиров и др.); концепции профессионально-личностного развития (А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев, Н.И. Калаков, Н.Д. Никандров и др.)».

Таким образом, выполнение исследовательской работы будет успешным только в том случае, если ее автор сможет построить исследование на целостном методологическом фундаменте. Методологическая основа работы предполагает выбор теоретической позиции, определяющей характер и организацию исследования. Правильное описание теоретико-методологической основы свидетельствует о методологической компетентности выпускника, о его умении придерживаться определенных правил научного познания и применять их в процессе решения профессиональных задач.

Важно отметить, что продуманное методологическое основание позволяет студенту операционализировать (детализировать) исследуемый объект и предмет, отобрать критерии результативности развития психолого-педагогических феноменов, адекватные теоретическому основанию исследования, и подобрать соответствующие методы и методики эмпирического исследования.