Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения учителя в общении с обучаемым на занятиях.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следую­щим образом :педагог как бы отстранен от учащихся, они для не­го только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношени­ями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информа­ции. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в. качестве «общего контекста» на­уке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характе­ризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде всего, это отсутствие пси­хологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда пас­сивность учащихся в процессе обучения, безынициативность

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении высту­пает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

· подчеркивание педагогом своего превосходства над учащи­мися;

· преобладание стремления сообщить информацию, а не обу­чить;

· отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуа­ции безусловной ведомости школьников;

· снисходительно-покровительственное отношение к учащим­ся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Результатами такого общения являются: отсутствие межлич­ностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаи­моотношений надо уходить.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотно­шения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть раз­личными:

· учитель увлечен ребятами, которые интересуются его пред­метом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и фа­культативную работу, не проявляя внимания к остальным;

· учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

· не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально-психологической основы урока.

Как следствие – нарушение целостности акта взаимодействия в системе учитель – ученический коллектив.

Модель четвертая, педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задача­ми, не чувствует партнеров по общению.

Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется та­кая значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспи­тательным процессом.

Последствия такой модели общения таковы:

· вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум;

· педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;

· учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса условно можно выделить две линии: первая — идеальная, спланированная и вторая — реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая учитель делает себя главным, а порой и един­ственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педаго­га: вопросы, задачи, суждения и т. п. В результате снижается ини­циативность учащихся. 

Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания.

Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Такая модель также малопродуктивна.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

В результате педагог озабочен не столько содержательной сто­роной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, кото­рые приобретают для него гипертрофированное значение. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Учитель находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них.

Такая модель наиболее продуктивная, т.к. возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.

Можно выделить и другие модели общения, которые имеют место, в практике взаимодействия учителя с детьми.

Исследования показывают, что дети предъявляют высокие нравственно-психологические требования не только к сути взаимо­отношений, но и к средствам, которые используем мы для выраже­ния своего отношения к ребенку. Вот почему общение, основывающееся на дружественности, создают ощущение психологического комфорта.

«Барьеры» в педагогическом общении

Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова).

Затруднение в общении несет не только негативную, но и позитивную функцию. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) заключается в 1) привлечении внимания учителя (например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); 2) мобилизации, активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта. Негативная функция затруднения, также имеет два значения: 1) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и 2) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).

Обычно в деятельности, в общении человек фиксирует только то, что препятствует дальнейшему нормальному осуществлению этих процессов, тогда как для учителя важно знать и сложности, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, общении, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры проявляются в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, в особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмоциональном самочувствии (Е.В. Цуканова). Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно.

Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений.

Этно-социокультурная область затруднений

Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития.

Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений

Эта область затруднений в общении обусловлена семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в обще­нии чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ, т.е. изменить ход общения.

Возрастная область затруднений

Возрастные особенности партнеров общения также могут вы­звать затруднения.. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать не­гативную или скептически сдержанную реакцию). Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. Затруднения могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремления педагога в этой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной строгости интонации, произвольности отбора стилистически формальных языковых средств, что нарушает естественность ситуации обще­ния, затрудняя его комфортность.

Область индивидуально-психологических затруднений

Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения (как учителя, так и учеников чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. В связи с тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и их принятия друг другом. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.

Педагог как человек, прежде всего, должен знать свои индивидуально психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.

Педагогическая деятельность как область затруднений

Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В пе­дагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и вос­питания и с процессом общения.

Межличностные отношения как область затруднений

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя. (А.К. Маркова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.