А.К.Маркова разрабатывает психологическая концепция профессиональной компетентности учителя включает определенное содержание компетентности (что диагносцировать) и пути ее оценки в условиях школы (как диагносцировать). Рассмотрим сначала общее направление, а затем конкретизируем отдельные положения.

I. В содержании профессиональной компетентности мы выделяем процессуальные и результативные показатели. В процессуальных показателях выделяем три блока: педагогическую деятельность, педагогическое общение и личность учителя — три стороны его труда, теоретически не тождественные и в практике нередко не совпадающие. В результативных показателях — два блока: обученность и обучаемость, воспитанность и воспитуемость школьников.

II. Внутри каждого из этих блоков А.К.Маркова выделяет объективно необходимые умения и знания, а также требования к психологическим качествам педагога – они включают особенности его профессиональной позиции.

Знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда. К субъективным характеристикам относим психические процессы, функции, состояния (например, мотивация, мышление, самосознание и др.), а также целостные позиции личности в разных ситуациях (например, учитель как предметник, учитель как диагност, учитель как исследователь и др.) Такие характеристики образуют требования профессии к человеку.

III. А.К.Маркова выделяет уровни владения каждым блоком и предлагает использовать их при экспертной оценке труда учителя.  Она предлагает разные варианты диагностики профессиональной компетентности. Первый — экспресс-диагностика, когда эксперты пользуются тремя уровнями оценки: 1 — «владеет в совершенстве», 2 — «владеет в общем виде», 3 — «не владеет». Второй — более углубленная оценка состояния профессиональной компетентности с применением условно 7 уровней: 1-самый высокий уровень: учитель постоянно стремится к саморазвитию и творчеству и реализует эти стремления; 2-очень высокий уровень: учитель ocyществляет творчество в строгом узком смысле слова как поиск и нахождение объективно новых задач, методов, способов, приемов, форм, средств обучения и воспитания (новаторство); 3 — высокий уровень: учитель в совершенстве владеет описанными ранее до него разработками (мастерство), при этом для себя он делать «открытия», не обогащая науки и опыта, т. е. творить в широком этого слова; 4 — средний уровень: учитель владеет умениями в общем виде, приблизительно, неуверенно; 5 — низкий уровень: учитель не владеет необходим умениями и испытывает затруднения, очень низкий уровень: учитель не владеет умениями и даже делает ошибки; 7 - самый низкий уровень: учитель внутренне закрыт для профессионального развития, он не владеет необходимыми умениями и не стремится к овладению ими. Самый высокий и самый низкий уровни мы определяем через характеристики мотивации (стремится или не стремится учитель к профессиональному росту). Уровни могут быть условно оценены баллами (от 1 — самый высокий до 7 — самый низкий).

Формы количественной оценки могут решаться конкретно в зависимости от мнения учителей. Как правило, экспертами выступают сам педагог, руководители школы, коллеги, школьный психолог. Они оценивают отдельно каждый блок, затем определяют средний балл, а после этого дают общую оценку профессиональной компетентности.

Таким образом, в целом компетентность учителя определяет, с одной стороны, анализ, процесс (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда, с другой — соотношение объективно необходимых умений и психологических качеств, которыми он обладает.

I- Компетентность учителя в педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность требует оперирования определенными профессиональными знаниями, на основе которых учитель вырабатывает собственное практическое решение. Педагогическая деятельность включает цели и задачи (задачи как цели в определенных условиях). Педагогические цели различают по степени общности (исходные и общие для всех учителей), поэтапные — для разных учебных предметов, оперативные — конкретные для данного контингента учатся и обращенные к разным сторонам психического развития учащихся (обучающие, развивающие, воспитательные).

Совокупность условий, в которых учитель ставит цели и принимает решение, называют педагогической ситуацией (т. е. решающей задачи обучения и воспитания). Выделяют ситуации запланированные и неожиданные, в том числе малопредсказуемые, спокойные и конфликтные. В педагогическую ситуацию, входят: задача (осмысление ситуации с целью разрешения), участники (учитель и ученик), условия, этапы ее решения (аналитический, проектированный, исполнительный).

Выделяют несколько видов деятельности учителя: обучающая, воспитательная, организационная, консультационная, самообразовательная и др. Выделяют и относительно замкнутый этап — от постановки до решения задачи, различают макро-и микроциклы педагогической деятельности. Под технологией труда учителя понимают предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса с учетом перспектив развития идеятельности самих учащихся и последующий контроль за этим процессом (В. П. Беспалько). Чтобы компетентно выполнять педагогическую деятельность, необходимо владеть определенными умениями.

Первая группа умений — постановка и решение педагогических задач:

 а) ориентироваться на ученика как на активного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего свои мотивы и цели; 

б) изучать педагогическую ситуацию и принимать решения;

 в) объединять обучающие, развивающие и воспитательные задачи; 

 г) осуществлять краткосрочное и долгосрочное прогнозирование;

 д) владеть педагогической технологией, т. е. подчинять целям развития учащихся выбор средств.

Вторая группа умений — воздействие учителя на учащихся. Чему учить:

а) выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять его за счет понятий, терминов соответствующей области науки;

б) формировать общеучебные и специальные умения и навыки; в) осуществлять межпредметные связи; г) строить содержание как систему познавательных задач.

Кого учить: а) выявлять состояние отдельных психических функций (память, мышление, речь и др.) личности учащихся, их обученности и воспитанности;

б) выявлять зону ближайшего развития школьников, условия перехода с одного уровня на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения;

в) исходить из мотивации самих детей при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; 

 г) проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности и личности, строить программу своего педагогического труда с учетом возможных изменений в психическом развитии учащихся;

 д) работать как со слабыми, так и с одаренными детьми; упрочивать их индивидуальность.

Как учить: а) применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптимальные для новых уровней психического развития школьников, учитывать  при этом затрату сил и времени;

б) сравнивать и обобщать педагогические ситуации, комбинировать приемы;

в) применять дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность, находить разные способы решения задач.

Третья группа умений — осуществлять педагогический самоанализ:

а) использовать знания современного состояния педагогики и психологии, ориентироваться в различных формах передового педагогического опыта;

б) хронометрировать процесс и фиксировать результаты своего труда, вести дневники изучения учащихся;

 в) анализировать, обобщать и описывать свой опыт в выступлениях и статьях, прогнозировать свою деятельность;

г) осуществлять педагогическую деятельность с психологически полной структурой (постановка задач, выбор способов воздействий и самостоятельный педанализ).

При осуществлении этих объективно необходимых умений у учителя развивается ряд психологических качеств, которые также характеризуют его компетентность. Педагогическая эрудиция, т. е. широкий запас современных знаний, которые учитель применяет при решении конкретных задач. Педагогическое целеполагание — потребность в обоснованном планировании своего труда и готовность к изменению плана в случае необходимости. Педагогическое мышление — выявление внешне скрытых признаков и особенностей педагогической ситуации; в ходе их сравнения и классификации обнаружение причинно-следственных связей; принятие решения. Педагогическое мышление может быть теоретическим (поиск общих закономерностей) и практическим (целостный охват конкретной ситуации в ее взаимосвязях). Новым педагогическим мышлением можно называть готовность учителя принимать педагогические решения с учетом интересов самих учащихся. В более широком плане — это готовность к инновационной деятельности в сфере образования, владение ее средствами. С педагогическим мышлением тесно связаны педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическое воображение. Педагогическая интуиция - это принятие учителем решения без развернутого осознанного анализа. Педагогическая импровизация — нахождение нового неожиданного замысла и решения («озарение») и его сиюминутное воплощение (В. Н. Харькин); импровизация подгатавливается разнообразием заранее продуманных учителем вариантов. К профессиональной компетентности относится также педагогическая наблюдательность, зоркость — понимание учителем сути по внешне незначительным признакам, проникновение во внутренний мир ученика по нюансам его поведения, а также педагогический оптимизм — подход к учащимся с оптимистической гипотезой, с верой в резервы личности. В процессе труда шлифуется педагогическая рефлексия учителя- предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого, а также многоступенчатая рефлексия с учетом представлений учеников об учителе на основе того, как осознают они представления учителя о себе.

Таковы важнейшие психологические характеристики профессиональной компетентности в педагогической деятельности. Учитель занимает в ней определенные позиции; предметник, диагност и само(ав-то)диагност, методист, субъект своего педагогического труда. Важно иметь в виду, что не все эти позиции ему присущи (обычно учитель — предметник сильнее, чем диагност, и т. п.). Освоение же их в комплексе очень обогащает компетентность.

II. Сфера педагогического общения учителя. Педагогическое общение решает те же задачи обучения и воспитания, что и педагогическая деятельность, используя средства взаимодействия с учащимися; образует климат, атмосферу труда учителя.

Педагогическое общение включает такие компоненты, как задачи и средства взаимодействия с детьми, приемы самоанализа. Выделяют этапы общения: ориентировка в ситуации общения, проявление инициативы, или коммуникативная атака (В. А. Канн- Калик), осуществление общения, анализ результатов. Уровни общения: когда один человек для другого является предметом или средством, партнером или соперником, целью, содержанием и источником.

Четвертая группа умений - постановка задач общения: взаимообмен информацией учителя и учащихся, взаимопознание друг друга и взаимокоррекция поведения, мобилизация резервов участников общения, разумное, педагогически целесообразное самовыражение личности педагога, взаимная удовлетворенность. Как правило, учитель специально не продумывает и не ставит задач общения, полагаясь на стихийно возникающие в учебно-воспитательном процессе ситуации.

Пятая группа умений — приемы, способствующие тому или иному уровню взаимодействия, общения с учениками:

а) преимущественное использование организующих (по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими — С.В. Кондратьева) воздействий;

б) демократический стиль общения (в отличие от авторитарного и либерального);

в) спорность занимать разную позицию в общении и гибко ее перестраивать по мере изменения ситуации (например, временно занять позицию ученика);

г) с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов;

д) умение слушать ученика, воздействовать на него не прямо, а косвенно, создавая условия для появления желаемого качества, и др.

Все эти умения развивают важные психологические показатели профессиональной компетентности учителя — интерес к личности ученика, равное сотрудничество со всеми детьми, педагогический такт, общительность, знание гуманистических норм своей профессии и следование им. По мнению Л. А. Петровской, компетентность в общении не сводится к набору средств общения, а предполагает, например, рефлексию на опыт своего общения и др. (см.: Компетентность в общении. М., 1989. С. 31). Важная психологическая характеристика учителя — сотворчество в общении, поиск новых задач и способов взаимодействия с учащимися. В процессе общения он овладевает новыми гранями профессиональной позиции: «психотерапевт», гуманист, актер.

III. Личность учителя (стержневой, системообразующий блок) определяет характер целей и задач педагогической деятельности. Это система ценностных ориентаций, мотивов, стиля; она определяет уникальность и неповторимость человека. Оценивая профессиональную зрелость, важно использовать ряд психологических знаний. В структуру личности учителя входят такие качества, как направленность, мотивация (социальная, познавательная, профессиональная — что удерживает учителя в этой профессии). Личность определяют также педагогические способности, обеспечивающие успешное выполнение труда. В последнее время принято выделять две большие группы педагогических способностей: перцептивные, или собственно человековедческие, связанные с пониманием другого человека, и управленческие, лежащие в основе воздействий на другого человека (В. В. Кондратьева). На личность определенным образом влияет характер учителя, его темперамент и психологические состояния, в том числе и временные, составляющие резерв развития личности. К обобщенным характеристикам можно отнести индивидуальный стиль — устойчивое сочетание средств и способов педагогической деятельности, педагогического общения, определяемых его психофизиологическими особенностями, прошлым опытом.

Какие же умения необходимы для выражения, проявления и саморазвития личности учителя? Прежде всего, занимать четкую и действенную гражданскую позицию, противостоять трудностям своей профессии во имя ее социальной и человеческой значимости; проявлять педагогические способности (перцептивные: понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения; управленческие: воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но на его мотивы, цели); управлять cвоим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не деструктивный, разрушающий характер; определять особенности своего стиля и использовать положительные природные данные; воспринимать позитивные возможности учащихся и тем самым способствовать упрочению и своей жизнеутверждающей «я — концепции»; овладеть высокими эталонами труда учителя (педагогическое мастерство); осуществлять творческий иск, переходить от уровня мастер к собственно новаторскому уровню.

Рассмотрим, какие психологические качества профессиональной компетентности связаны с этими личностными умениями: развитая способность интереса к другому человеку; понимание учителем своего права на самобытность, стремление к индивидуальному почерку, осознание того, что эффективен тот стиль, который сопровождается устойчивыми положительными результатами, подход к индивидуальности как средству преодолевать шаблоны в своем труде; понимание того, что всякий учитель при желании может стать мастером и т.д. Реализация личностных качеств и свойств формирует такие аспекты профессиональной позиции, как учитель-гражданин, убежденный педагог, индивидуальность, мастер, творец, новатор.

Оценка профессиональной компетентности теряет смысл, если не включает в себя анализ результатов труда — тех качественных позитивных изменений в психологическом развитии учащихся, которые произошли под влиянием учителя.

IV. Обученность и обучаемость школьников.

Оценка профессиональной компетентности учителя в этой области также требует ряда профессиональных знаний. Обученность школьников определяют характер их знаний, сформированность учебной (умения учиться) и умственной деятельности, сложившийся в прошлом опыте уровень умственного развития. Важно учитывать такие описанные в дидактике и психологии параметры знаний, как их виды (знания о фактах, понятия и термины, законы и теории, знания о способах деятельности и методах познания), этапы усвоения (запоминание, понимание, применение в знакомых и новых условиях, оценивание), уровни (репродуктивный, продуктивный), качества (системность, обобщенность, мобильность, действенность, полнота, прочность и т. д.— И. И. Лернер). При диагностике результатов труда учителя часто приходится сталкиваться с тем, что он обеспечивает только некоторые параметры знаний (полноту, прочность), а многие другие не попадают в поле его зрения. При оценке умения учиться надо учитывать сформированность учебной деятельности школьников: понимание задачи, выполнение учебных действий, приемов самоконтроля и самооценки. Если учитель не формирует учебной деятельности школьников в ее психологически полном виде, то вряд ли можно говорить о его достаточно высокой профессиональной компетентности. Оценка показателей умственного развития дополняет характеристику достигаемого данным учителем уровня обучаемости школьников.

Обучаемость можно рассматривать как восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни обученности. Психологическими показателями обучаемости могут быть: ориентация в новых условиях, познавательная инициатива, готовность к принятию помощи другого человека, умение работать в необязательных ситуациях и др. Для оценки уровня профессиональной компетентности учителя важнее не столько знания учащихся, сколько их умение учиться, не столько обученность, сколько обучаемость.   

Шестая группа умений: оценивать реальное состояние обученности и обучаемости учащихся, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к ним, намечать перспективу их индивидуального дальнейшего продвижения. Эти объективно необходимые педагогические умения возможны при наличии у учителя диагностических способностей.

V. Воспитанность и «воспитуемость» школьников.

В отличие от понимания воспитанности как совокупности многих отдельных свойств личности мы видим в ней ряд иерархически организованных уровней. Если обученность — это знания учащихся, состояние их учебной и умственной деятельности показатели умственного развития, то воспитанность — это прежде всего нравственные знания, поведение.

«Воспитуемость», или восприимчивость к воспитательным воздействиям, мы определяем как готовность к переходу на следующие уровни развития личности, активность и инициатива в новой социальной ситуации.

Для анализа уровня воспитанности и воспитуемости учителю важно обладать рядом педагогических умений.

Седьмая группа умений: оценка состояния воспитанности и воспитуемости школьников, индивидуальный и дифференцированный подход, проникновение во внутренний мир личности воспитанников, умение строить планы работы не только по дням, но и с учетом индивидуальны задач развития учащихся.

Эти умения опираются на такие качества как стремление изучать личность школьника, бережно ее направлять, корректировать свои воздействия. Это формирует у учителя позиции диагноста, воспитателя.

Наконец, профессиональную компетентность учителя подчеркивает умение интегрально оценивать свой труд.

Итак, для оценки профессиональной компетентности учителя необходимо изучать следующее.  Результативность труда, с психологической точки зрения,— это наличие позитивных (а также негативных и неожиданных) результатов — качественных изменений в учащихся и самого учителя. Эффективность труда — соответствие результата поставленным целям и задачам. Оптимальность труда — достижение наилучшего в данных условиях результата или достижение его малой психологической ценой (затраты времени и сил учащихся и учителя). Профессиональная компетентность — осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами.  

Педагогическое мастерство — труд на уровне лучших его образцов, опора на готовые и описанные ранее профессиональные разработки. Педагогическое творчество в узком смысле слова (новаторство) — поиск и нахождение принципиально новых, ранее отсутствовавших и не описанных задач, средств и способов труда (эти находки педагогические изобретения могут быть локальными — касаться отдельных методов, форм или системными — приводить к созданию новых высокоэффективных систем обучения и воспитания). Оценка этого уровня творчества требует от педагогической науки критериев новизны педагогических идей. Педагогическое творчество в широком смысле слова — «открытие» учителем известных в науке и опыте сочетаний методов, приемов и условий их применения, видение нескольких вариантов решения одной задачи, обновление известного в соответствии с новыми требованиями. Творчество в этом смысле присуще практически каждому учителю, ибо он постоянно решает большое число учебно-воспитательных задач, выбирает один вариант - воздействия из нескольких возможных. Творчество же как новаторство, педагогическое изобретательство осуществляется только некоторыми учителями.

Восьмая группа умений — интегральные:

 а) умение видеть свой труд в целом, в единстве его задач, целей, способов, условий, результатов, понимание причинно-следственных отношений между ими;

б) способность перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом;

 в) найти «белые пятна» в своей компетентности;

 г) осознать взаимосвязь между способами труда и результатами обученности и воспитанности школьников, увидеть истоки неуспеха учащихся в своих просчетах, соотнести и различить успеваемость и особенности личности школьников. Интегральное педагогическое умение, безусловно, включает и исследовательские умения: сформулировать трудно решаемые вопросы практики в виде научной проблемы; провести целенаправленное наблюдение, педагогический эксперимент с варьированием отдельных факторов и прослеживанием результатов.

Эти умения требуют от учителя таких психологических профессиональных качеств, как стремление не только к получению готовых рецептов (например, как научить школьников быстро запоминать материал), но и к изменению типа мышления, к самостоятельному выбору, творческому решению педагогических задач. Здесь сказываются: педагогическая логика как осознание связи задач со способами, условиями и результатами, педагогическая техника (в узком смысле — владение собой, управление своим психическим состоянием, снятие напряжения, вызывание творческого самочувствия с помощью осанки, мимики, жеста, техники речи (голос, дыхание, темп речи), и в более широком смысле — I умение сотрудничать с другим человеком); как одно из средств педагогического мастерства и педагогического творчества.

Оценку профессиональной компетентности реальнее всего осуществлять в ходе наблюдения за работой учителя при решении им реальных педагогических ситуаций. Прогноз, зона ближайшего развития профессиональной компетентности выражаются в рекомендации учителю о том, какие стороны его труда могут быть развиты в перспективе.

Вопросы

Лекция 17.  ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ.