Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Данный подход представлен в исследовании Нинель Ионтельевны Непонящей. Специфика его состоит в том, что личность не выводится из чего другого (деятельности, коллектива, социума), а является не только целью, но и главным основанием наук и практик, относящихся к человеку. Т.е. личность (или ее предпосылки) представлена в нем как основа всей психики и развития.

Автор выделяет ряд специфических сущностных свойств (потенциальных способностей человека).

1. Потенциальная универсальность человека, позволяющая ему присваивать во всем многообразии социальное содержание.

2. Потенциальная бесконечность (неконечность) человека, позволяющая в процессе присвоения выходить за пределы знаемого, усвоенного, создавать новое, творить.

3. Особая взаимосвязь с другими людьми (как условие присвоения человеческого опыта), которая характеризуется способностью отождествления себя с другим (позволяющей брать новое содержание от других) и обособления себя от других, т.е способность быть собой и другим.

Именно указанные сущностные свойства отличают человека от животных. Они являются условием и одновременно выражением духовности, свободы, стремления к совершенству.

По мнению. Н. И. Непомнящей, в научных подходах к психике человека не учитываются его сущностные свойства, которые прежде всего делают человека человеком. Именно поэтому существующие методы диагностики (в частности разного рода тесты) на самом деле выявляют не эти свойства, некоторый набор свойств или показателей личности, которые часто не имеют под собой теоретического основания. В лучшем случае тесты констатируют сложившуюся данность личности. Т.е. они не ориентированы на прояснение его потенциальных возможностей.

Такие подходы к выявлению свойств личности возводят препятствия к истинному развитию личности, т.е. максимальной реализации сущностных свойств человека.

В связи с указанными обстоятельствами Н. И. Непомнящей предлагается использовать целостный подход к изучению личности. Этот подход предполагает изучение явлений как в их включенности в систему всеобщей взаимосвязи, так и реализацию этого во внутренних взаимосвязях, воплощенных в специфических механизмах. Данный подход поможет устранить главную причину недостаточности реализации психологических знаний в практике – фрагментарность, односторонность, частичность психологических исследований.

Подход к изучению человека, в котором учитываются его сущностные свойства называют конструктивным подходом. А диагностическую систему, разработанную на основе этого подхода – целостная конструктивная диагностика личности.

В отличие от тестов система методов психодиагностики личности, которая представлена Н. И. Непомнящей:

1. основана на определенном теоретически и экспериментально разработанном подходе к изучению личности; на связи с теорией личности;

2. обеспечивает получение знаний не только об отдельных, частичных проявлениях личности, но и о целостной личности;

3. направлена на диагностику типов и уровней определяющих, причинных, так называемых базовых оснований личности и их системы;

4. ориентирована не только на актуальные, но и на потенциальные способности и возможности человека, — причем такие, которые соответствуют его сущностным свойствам, т. е. позволяет диагностировать личность не только с учетом особенностей большинства («среднего человека»), но и с позиции того, каким он может быть;

5. является основой выделения главных причин трудностей в различных видах деятельности (умственной, учебной, трудовой, творческой и т. д.), в по­ведении, общении, во взаимоотношении с людьми;

6. является универсальной, т. е. применимой для установления определяющих, причинных особенностей психики как в разных возрастах, так и в различ­ных областях практики (обучение и воспитание, психокоррекция и психотерапия, социология и др.) — при соответствующей модификации методик.

Указанные особенности обусловливают эффективность системы как фундаментальной базы для индивидуальной, коррекционной и воспитательной работы, направленной на максимальную реализацию сущностных способностей человека, коррекцию базовых оснований личности, формирование их высоких типов и уровней, оптимальной системы базовых оснований личности (Непомнящая, 2001).

Для того, чтобы реализовать данный подход, необходимо выделить базовые основания личности. К этим основаниям относят (Непомнящая, 2001):

1. Центральное базовое основание личности – ценностность, которая характеризуется единством определенной внешней направленности личности и ее представлением о себе. Ценностность как устойчивое личностное основание складывается в возрасте 6 – 7 лет и сохраняется в дальнейшем до взрослого возраста и является универсальным.

Типы ценностности

Ценностность реально-привычного функционирования Оказывается, что у большого числа людей (детей и взрослых) наблюдается такой тип ценностности, при котором не выделена та или иная сфера действительности как наиболее значимая, человек «погружен» в синкретическую, привычную ситуацию, в которой для него разные сферы действительности еще не расчленены. Он стремится к воспроизведению и сохранению такого рода ситуаций, включающих, повторяем, в нерасчлененной форме знакомые способы деятельности, отношений, осознание действительности.

Ценностность деятельности. При данном типе ценностности (в отличие от рассмотренной выше) из нерасчлененной синкретической ситуации выделены как наиболее значимые области деятельности, в отношении к которой ребенок осознает и утверждает себя, свое «Я».

Ценностность личностных отношений. Для людей с данным типом ценностности особо значима сфера личностных отношений, чаще — отношение к себе. Положительная оценка сверхзначима и является одним из основных мотивов. Болезненно переживают неудачи, особенно отрицательные оценки их личности, деятельности. Нередко стремление к лидерству. В деятельности значима отношенческая мотивация по сравнению с направленностью на получение нужного продукта, достижение цели. Характерны высокая эмоциональность, глубокие переживания, эмпатия. Формирование ценностности отношений связано с разными обстоятельствами. Но особенно часто она возникает при двух противоположных условиях.Одно из них характеризуется наличием в семье «теплич­ной» обстановки, при которой ребенок является объектом всеобщей любви, похвал, положительной оценки всех его действий и поведения часто независимо от их результата. Это при­водит к тому, что сфера отношений выделяется как наиболее значимая.

Другое — прямо противоположное условие формирования ценностности отношений — неблагополучная обстановка в се­мье, разлады, ссоры, скандалы, особенно между родителями. Ребенок тяжело переживает эту ситуацию, которая приводит к выделению, особой значимости сферы отношений. Заметим, что коррекционная работа, нужная в обоих случаях, будет иметь разную направленность.

От данного типа отличается ценностность общения. Здесь имеют место стремление к ситуациям общения, совместной коллективной деятельности. В таких ситуациях дети максимально реализуют себя, свои возможности, связанные со сферой общения: способность и навыки общения, способы совместной деятельности и пр. И, напротив, испытывают трудности при индивидуальной, тем более самостоятельной деятельности.

Ценностность плана познания, осознания действительности. Характерны направленность на получение знаний и способы их получения. Дети предпочитают мыслительные задачи, активны в познавательных ситуациях и в результате — высокая успешность в соответствующих им учебных предметах.

Ценностности учебной деятельности, требований, норм. Детей в этом случае отличает общая нормативность действий, поведения. Может проявляться некоторая скованность. Они стремятся во всем действовать «как надо», в соответствии с требованиями. И почти во всем сквозит определенный формализм: и в усвоении учебных знаний, и в выполнении деятельности, и в мышлении, и в отношении к окружающим (например, помогают малышам потому, что «надо помогать» и т. п.), т. е. деятельность, познание, отношение к другим, учеба сами по себе или, иными словами, содержание, которое стоит за теми или иными нормами, не являются ценностными. Значимо — следовать нормам, действовать, вести себя «правильно»

Тип ценностности обусловливает тенденцию к максимальной самореализации в соответствующей ценностной сфере. Но односторонность ценностности порождает односторонность личности, обусловливает трудности в ценностных и неценностных сферах, так как успешность функционирования зависит от многосторонности реализации разных взаимозави­симых аспектов личности, в данном случае — разных типов ценностности.

Часто можно встретить сочетание двух типов ценностности (например, деятельности и отноше­ний и др.). Это обусловливает повышение уровней психичес­кого развития, развития личности.

Максимальная реализация личностных возможностей имеет место при сочетании всех трех основных типов ценностности: деятельности, отно­шений, познания. В этом случае можно говорить об универсальности ценностности (ценностной сферы).

2. Отношение к другим людям. Можно охарактеризовать двумя показателями. Первый характеризует, то как человек воспринимает другого человека (в когнитивном, эмоциональном и поведенческом аспектах), чем для данного лица является другой человек. Второй показатель характеризует меру соотношения: насколько и в какой степени человек может соотносить свои интересы, желания, ценности с таковыми у другого человека. Способность соотносить себя и другого можно обозначить как способность «быть собой и другим».

3. Неоконченность личности – способность преодоления ограниченных, стандартных представлений о мире и себе, способах отношений и т.п. Она связана с другими базовыми основаниями и определяет успешность присвоения нового, творческие возможности человека, его направленность на саморазвитие.

4. Сознание. Сознание является специфическим органом, присущим человеку. Именно сознание, наличие у человека идеального плана делает возможным реализацию таких его сущностных свойств, как универсальность, неконечность, отождествление себя с другими людьми и выделение своего «Я». Сознание, с одной стороны, пронизывает и обусловливает остальные базо­вые основания личности (ценностность, отношение «Я — другой», преодоление привычных представлений о мире и о себе, деятельность. С другой стороны, вплетаясь в ткань личности, само зависит от ее базовых оснований.

5. Деятельность. Сформированный тип индивидуальной структуры деятельности (характеризующийся выделенностью и регулирующей ролью тех или иных компонентов: объектов, операций, связи объектов операций, цели, мотива) проявляется в самых разных конкретных процессов. Во многих случаях устойчивая структура деятельности складывается к 6 – 7 годам и может надолго сохраняться в дальнейшем. Деятельность взаимосвязана с другими базовыми основаниями и, с одной стороны, зависит от них, с другой, — представляет плоскость их реализации, а потому особенности деятельности в свою очередь оказывают влияние на другие базовые основания личности. Так выявляется зависимость общей структуры деятельности от типа ценностности, от развития сознания и др. При этом особенности других базовых оснований обусловливают и ряд иных особенностей реального протекания деятельности, связь ее с другими показателями развития и типа личности.

Реализация целостного подхода к личности основана на выделении, выявлении и диагностике фундаментальных оснований психики, личности и помогает преодолеть фрагментарность психологических исследований. Личность в данном подходе рассматривается как совокупность сущностных свойств, которые представляют собой потенциальные способности человека. Выявление потенциальных возможностей будет способствовать максимальной реализации человека.

Вопросы

Лекция 10.  Психология воспитания

Вопросы

1. Проблема личности в психологии.

2. Зарубежная психология о понятии личности и возможностях ее формирования.

3. Отечественная психология о понятии личности и возможностях ее формирования.

 

В работах Л.И.Божович предпринимается попытка решить проблему личности и факторов ее формирования.  Кого можно назвать личностью? С психологической точки зрения личность – это человек, который достиг того определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития. Существенная характеристика личности: человек способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять самим собой.

Личность – это не только человек с высоким уровнем морального сознания, это человек с устойчивыми взглядами, устойчивыми целями, определяющими все его поведение и деятельность, независимо от содержания этих взглядов и целей.

Форсирование личности начинается очень рано и продолжается всю жизнь.

Какую роль в формировании личности играет среда, а какую – врожденные задатки организма? Не существует ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития, а, следовательно, и для формирования личности (красивый-некрасивый ребенок, физически сильный-слабый). Это влияние непрямое и неоднозначное, оно может приводить к разным результатам, в зависимости от того, какое место эта особенность занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет (внешность). Значение врожденных предпосылок зависит от того, в системе каких других факторов они действуют и какое место они занимают в тех функциональных структурах, которые прижизненно возникают в развитии ребенка. Поэтому нельзя заранее определить, какое влияние окажут те или иные изолированно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя предугадать (если речь не о патологии высших отделов НС), какие из них обладают большим, а какие меньшим значением.

Ни одна психологическая черта не является непосредственно биологически обусловленной, а, с другой стороны, каждая психологическая особенность в процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок.

Общие закономерности роли биологических предпосылок:

1.Чем резче выражена та или иная врожденная предпосылка, тем большее значение она будет иметь при прочих равных условиях. Врожденные предпосылки задают верхние и нижние границы, внутри которых средовые социальные влияния могут давать очень разные результаты и хотя их возможности велики, но не безграничны.

2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития, как правило, становится все более и более косвенным, а результаты его все более вариативными, поскольку на каждом новом уровне развития появляются дополнительные социальные и психические факторы, которые, вступая во взаимоотношения с тем или иным природным задатком, все более и более опосредствуют его влияние.

3. Наследственные задатки оказывают тем меньшее влияние, чем сложнее соответствующее психическое образование. (Метод близнецов: элементарные формы простой зрительной памяти связаны с генотипическими особенностями ребенка, а более сложная – логическая – зависит от среды).

4. Любая биологическая предпосылка, относящаяся к ВНД, вовлекаясь в процессе развития в образование качественно новых психических структур, сама претерпевает изменения, кристаллизуя в себе влияния человеческой деятельности и социальных условий.

Какова зависимость формирования личности от условий среды? Условия жизни сами по себе не способны определить формирование личности. Для правильного понимания роли среды, по Л.С.Выготскому, надо подходить к ней с абсолютной, а с относительной меркой. Результат воздействия будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуальные особенности ребенка они преломляются и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для ребенка может стать притягательным, для другого – резко отрицательным. Ребенок усваивает социальный опыт, при этом происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.

Центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека: его потребностей, желаний, стремлений, намерений. В зависимости от мотивационной сферы осуществляется развитие и познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, его характера. Для удовлетворения потребностей человек должен ориентироваться не только в окружающей действительности, но и своих отношениях с нею. Средство такой ориентации – переживания человека, отражающие в эмоциональной форме степень удовлетворенности его потребностей.

В процессе жизнедеятельности у ребенка возникают и развиваются новые социальные потребности, что приводит к обогащению и усложнению мотивационной сферы. Два пути:

1 – путь изменения положения ребенка в жизни, в его взаимоотношении с окружающими людьми: младший школьник – положение школьника, подросток – положение в коллективе сверстников;

2 – усвоение новых форм поведения и деятельности.

В процессе формирования личности изменяются и развиваются не только потребности человека, но и их соотношение. Постепенно возникают и становятся устойчиво доминирующими определенные мотивы поведения и деятельности, подчиняющие себе все другие, что и определяет направленность личности. Устойчивое доминирование мотивов собственного благополучия характеризует эгоистическую направленность, доминирование мотивов, связанных с интересами других людей – гуманистическую.

Иерархическая структура мотивационной сферы в наиболее совершенной форме предполагает усвоение определенных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения.

В условиях правильного воспитания усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, подчиняющих все другие потребности и стремления человека. Такой человек подвергает себя риску, не задумываясь о грозящей ему опасности Именно в этих случаях можно говорить о высоко развитой и гармонической структуре мотивационной сферы человека и о высоком уровне и гармонической структуре его личности.

Этапы формирования личности в онтогенезе.

В процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психологическим функциям: например, воля. По Л.С.Выготскому, в ходе онтогенетического развития изменяется системное строение детского сознания. Личность человека представляет собой относительно устойчивую психологическую систему, которая имеет свою логику развития и свои закономерности.

Вопросы

 

Лекция 11.  Психологические механизмы формирования личности

АДЛЕР

Комплекс неполноценности и его истоки. Адлер полагал, что чувство неполноценности берет свое начало в детстве. Он объяснял это следующим образом: ребенок переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Этот опыт вызывает у ребенка глубокие переживания неполноценности по сравнению с другими годами в семейном окружении, более сильными и могущественными. Появление этого раннего ощущения неполноценности обозначает начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а также стремление к совершенству и безупречности. Адлер утверждал, что стремление к превосходству является основной мотивационной силой в жизни человека.

Таким образом, согласно Адлеру, фактически все, что делают люди, имеет целью преодоление ощущения своей неполноценности и упрочение чувства превосходства. Однако ощущение неполноценности по разным причинам может у некоторых людей стать чрезмерным. В результате появляется комплекс неполноценности — преувеличенное чувство собственной слабости и несостоятельности. Адлер различал три вида страданий, испытываемых в детстве, которые способствуют развитию комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека и отвержение со стороны родителей.

Во-первых, у детей с какой-либо врожденной физической неполноценностью может развиться чувство психологической неполноценности. С другой стороны, родители которых чрезмерно их балуют, потворствуют им во всем, вырастают недостаточно уверенными в своих способностях, потому что за них всегда все делали другие. Их беспокоит глубоко укоренившееся чувство неполноценности, как они убеждены, что сами не способны преодолевать жизненные препятствия. Наконец, родительское пренебрежение детьми, отвержение может стать причиной появления у них комплекса неполноценности по той причине, что отвергаемые дети в основном чувствуют себя нежеланными. Они идут по жизни без достаточной уверенности в своей способности быть полезными, любимыми и оцененными по достоинству другими людьми. Как мы увидим далее, каждый из этих трех видов страданий в детстве может сыграть решающую роль в возникновении неврозов в зрелые годы.

Однако, независимо от обстоятельств, играющих роль почвы для появления чувства неполноценности, у индивидуума может в ответ на них появиться гиперкомпенсация и, таким образом, развивается то, что Адлер назвал комплексом превосходства. Этот комплекс выражается в тенденции преувеличивать свои физические, интеллектуальные или социальные способности. Например, человек может быть убежден в том, что он умнее других, но при этом он не считает нужным демонстрировать свой интеллект, перечисляя, скажем, все, что ему известно о кинозвездах. Другой полагает, что он должен показать все, что он знает о кинозвездах, и делает это при каждом удобном случае, выкладывая свои сведения каждому, кто будет его слушать. Он может даже отвергать все остальные темы, лишь бы доказать, что он знает о кинозвездах больше всех. В любом случае прием гиперкомпенсации представляет собой преувеличение здорового стремления преодолевать постоянное чувство неполноценности. Соответственно, человек, обладающий комплексом превосходства, выглядит обычно хвастливым, высокомерным, эгоцентричным и саркастичным. Создается впечатление, что данный человек не в состоянии принять себя (т.е. у него низкое мнение о себе); что он может чувствовать свою значимость только тогда, когда «сажает в калошу» других.

Стиль жизни

Стиль жизни, в первоначальном варианте «жизненный план», или «путеводный образ», представляет собой наиболее характерную особенность динамической теории личности Адлера. В этой концепции, по существу идеографической, представлен уникальный для индивидуума способ адаптации к жизни, особенно в плане поставленных самим индивидуумом целей и способов их достижения. Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума.

Как проявляется в действии стиль жизни индивидуума? Для ответа на этот вопрос мы должны ненадолго вернуться к понятиям неполноценности и компенсации, поскольку именно они лежат в основе наших стилей жизни. Адлер пришел к выводу, что в детстве мы все чувствуем себя неполноценными или в воображении, или в реальности, и это побуждает нас каким-то образом компенсироваться. Например, ребенок с плохой координацией может сосредоточить свои компенсаторные усилия на выработке выдающихся атлетических качеств. Его поведение, направляемое осознанием своих физических ограничений, становится, в свою очередь, стилем его жизни — комплексом поведенческой активности, направленной на преодоление неполноценности. Итак, стиль жизни основан на наших усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности и, благодаря этому, упрочивающих чувство превосходства.

С точки зрения Адлера, стиль жизни настолько прочно закрепляется в возрасте четырех или пяти лет, что впоследствии почти не поддается тотальным изменениям. Конечно, люди продолжают находить новые способы выражения своего индивидуального жизненного стиля, но это, в сущности, является только совершенствованием и развитием основной структуры, заложенной в раннем детстве. Сформированный таким образом стиль жизни сохраняется и становится главным стержнем поведения в будущем. Другими словами, все, что мы делаем, формируется и направляется нашим, единственным в своем роде, стилем жизни. От него зависит, каким сторонам своей жизни и окружения мы будем уделять внимание, а какие будем игнорировать. Все наши психические процессы (например, восприятие, мышление и чувства) организованы в единое целое и приобретают значение в контексте нашего стиля жизни. Представим в качестве примера женщину, стремящуюся к превосходству путем расширения своих интеллектуальных возможностей. С позиции теории Адлера, ее стиль жизни предсказуемо предполагает сидячий образ жизни. Основной акцент она сделает на интенсивное чтение, изучение, размышления — то есть на все, что может послужить цели повышения ее интеллектуальной компетентности. Она может распланировать свой распорядок дня с точностью до минут — отдых и хобби, общение с семьей, друзьями и знакомыми, общественная активность — опять-таки в соответствии со своей основной целью. Другой человек, напротив, работает над своим физическим совершенствованием и структурирует жизнь таким образом, чтобы цель стала достижимой. Все, что он делает, нацелено на достижение превосходства в физическом плане. Очевидно, что в теории Адлера все аспекты поведения человека вытекают из его стиля жизни. Интеллектуал запоминает, размышляет, рассуждает, чувствует и действует совсем не так, как атлет, поскольку оба они представляют собой психологически противоположные типы, если говорить о них в терминах соответствующих стилей жизни.

Типы личности: установки, связанные со стилями жизни. Адлер напоминает, что постоянство нашей личности на протяжении жизни объясняется стилем жизни. Наша основная ориентация по отношению к внешнему миру также определяется стилем жизни. Он отмечал, что истинная форма нашего стиля жизни может быть распознана только при условии знания, какие пути и способы мы используем для решения жизненных проблем. Каждый человек неизбежно сталкивается с тремя глобальными проблемами: работа, дружба и любовь. С точки зрения Адлера, ни одна из этих задач не стоит особняком — они всегда взаимосвязаны, и их решение зависит от нашего стиля жизни: «Решение одной помогает приблизиться к решению других; и действительно, мы можем сказать, что они представляют собой разные аспекты одной и той же ситуации и одной и той же проблемы -необходимости для живых существ сохранять жизнь и продолжать жить в том окружении, которое у них есть» [Adler, 1956, р. 133].

Поскольку у каждого человека стиль жизни неповторим, выделение личностных типов по этому критерию возможно только в результате грубого обобщения. Придерживаясь этого мнения, Адлер весьма неохотно предложил типологию установок, обусловленных стилями жизни [Dreikurs, 1950]. В этой классификации типы выделяются на основании того, как решаются три главные жизненные задачи.

Сама классификация построена по принципу двухмерной схемы, где одно измерение представлено «социальным интересом», а другое — «степенью активности». Социальный интерес представляет собой чувство эмпатии ко всем людям; проявляется он в сотрудничестве с другими скорее ради общего успеха, чем для личных выгод. В теории Адлера социальный интерес выступает основным критерием психологической зрелости; его противоположностью является эгоистический интерес. Степень активности имеет отношение к тому, как человек подходит к решению жизненных проблем. Понятие «степень активности» совпадает по значению с современными понятиями «возбуждение», или «уровень энергии». Как считал Адлер, каждый чело-пек имеет определенный энергетический уровень, в границах которого он ведет наступление на свои жизненные проблемы. Данный уровень энергии или активности обычно устанавливается в детстве; он может варьировать у разных людей от вялости, апатичности до постоянной неистовой активности. Степень активности играет конструктивную или деструктивную роль только в сочетании с социальным интересом.

Первые три адлеровских типа установок, сопутствующих стилям жизни, — это управление, получение и избегание. Для каждой из них характерна недостаточная выраженность социального интереса, но они различаются по степени активности. У четвертого типа, социально-полезного, присутствуют и высокий социальный интерес, и высокая степень активности. Адлер напоминает нам, что ни одна типология, какой бы хитроумной они ни была или ни казалась, не может точно описать стремление личности к превосходству, совершенству и целостности. Тем не менее, описание этих установок, сопутствующих стилям жизни, в некоторой степени облегчит понимание поведения человека с позиции теории Адлера.

Управляющий тип. Люди самоуверенные и напористые, с незначительным социальным интересом, если он вообще присутствует. Они активны, но не в социальном плане. Следовательно, их поведение не предполагает заботы о благополучии других. Для них характерна установка превосходства над внешним миром. Сталкиваясь с основными жизненными задачами, они решают их во враждебной, антисоциальной манере. Юные правонарушители и наркоманы — два примера людей, относящихся к управляющему типу по Адлеру.

Берущий тип. Как следует из названия, люди с подобной установкой относятся к внешнему миру паразитически и удовлетворяют большую часть своих потребностей за счет других. У них нет социального интереса. Их основная забота в жизни — получить от других как можно больше. Однако, так как они обладают низкой степенью активности, то маловероятно, что они причинят страдания другим.

Избегающий тип. У людей этого типа нет ни достаточного социального интереса, ни активности, необходимой для решения своих собственных проблем. Они больше опасаются неудачи, чем стремятся к успеху, их жизнь характеризуется социально-бесполезным поведением и бегством от решения жизненных задач. Иначе говоря, их целью является избегание всех проблем в жизни, и поэтому они уходят от всего, что предполагает возможность неудачи.

Социально-полезный тип. Этот тип человека — воплощение зрелости в системе взглядов Адлера. В нем соединены высокая степень социального интереса и высокий уровень активности. Являясь социально ориентированным, такой человек проявляет истинную заботу о других и заинтересован в общении с ними. Он воспринимает три основные жизненные задачи — работу, дружбу и любовь — как социальные проблемы. Человек, относящийся к данному типу, осознает, что решение этих жизненных задач требует сотрудничества, личного мужества и готовности вносить свой вклад в благоденствие других людей.

В двухмерной теории установок, сопутствующих стилям жизни, отсутствует одна возможная комбинация: высокий социальный интерес и низкая активность. Однако невозможно иметь высокий социальный интерес и не обладать высокой активностью. Иными словами, индивидуумам, имеющим высокий социальный интерес, приходится делать что-то, что принесет пользу другим людям.

Порядок рождения

Исходя из важной роли социального контекста в развитии личности, Адлер обратил внимание на порядок рождения, как основную детерминанту установок, сопутствующих стилю жизни. А именно: если у детей одни и те же родители, и они растут примерно в одних и тех же семейных условиях, у них все же нет идентичного социального окружения. Опыт старшего или младшего ребенка в семье по отношению к другим детям, особенности влияния родительских установок и ценностей — все это меняется в результате появления в семье следующих детей и сильно влияет на формирование стиля жизни.

По Адлеру, порядок рождения (позиция) ребенка в семье имеет решающее значение. Особенно важно восприятие ситуации, что скорее всего сопутствует определенной позиции. То есть от того, какое значение придает ребенок сложившейся ситуации, зависит, как повлияет порядок его рождения на стиль жизни. Более того, поскольку это восприятие субъективно, у детей, находящихся в любой позиции, могут вырабатываться любые стили жизни. Однако в целом определенные психологические особенности оказались характерными именно для конкретной позиции ребенка в семье.

Первенец (старший ребенок). Согласно Адлеру, положение первенца можно считать завидным, пока он — единственный ребенок в семье. Родители обычно сильно переживают по поводу появления первого ребенка и поэтому всецело отдают себя ему, стремясь, чтобы все было «как полагается». Первенец получает безграничную любовь и заботу от родителей. Он, как правило, наслаждается своим безопасным и безмятежным существованием. Но это продолжается до тех пор, пока следующий ребенок не лишит его своим появлением привилегированного положения. Это событие драматическим образом меняет положение ребенка и его взгляд на мир.

Адлер часто описывал положение первенца при рождении второго ребенка, как положение «монарха, лишенного трона», и отмечал, что этот опыт может быть очень травматичным. Когда старший ребенок наблюдает, как его младший брат или сестра побеждает в соревновании за родительское внимание и нежность, он, естественно, будет склонен отвоевывать свое верховенство в семье. Однако это сражение за возвращение прежней центральной позиции в семейной системе с самого начала обречено на неудачу — прежнего не вернуть, как бы первенец не старался. Со временем ребенок осознает, что родители слишком заняты, слишком задерганы или слишком равнодушны, чтобы терпеть его инфантильные требования. Кроме того, у родителей гораздо больше власти, чем у ребенка, и они отвечают на его трудное поведение (требование к себе внимания) наказанием. В результате подобной семейной борьбы первенец «приучает себя к изоляции» и осваивает стратегию выживания в одиночку, не нуждаясь в чьей-либо привязанности или одобрении. Адлер также полагал, что самый старший ребенок в семье скорее всего консервативен, стремится к власти и предрасположен к лидерству. Поэтому он часто становится хранителем семейных установок и моральных стандартов.

Единственный ребенок. Адлер считал, что позиция единственного ребенка уникальна, потому что у него нет других братьев или сестер, с которыми ему приходилось бы конкурировать. Это обстоятельство, наряду с особой чувствительностью к материнской заботе, часто приводит единственного ребенка к сильному соперничеству с отцом. Он слишком долго и много находится под контролем матери и ожидает такой же защиты и заботы от других. Главной особенностью этого стиля жизни становится зависимость и эгоцентризм.

Такой ребенок на протяжении всего детства продолжает быть средоточием жизни семьи. Однако позднее он как бы внезапно пробуждается и открывает для себя, что больше не находится в центре внимания. Единственный ребенок никогда ни с кем не делил своего центрального положения, не боролся за эту позицию с братьями или сестрами. В результате у него часто бывают трудности во взаимоотношениях со сверстниками.

Второй (средний) ребенок. Второму ребенку с самого начала задает темп его старший брат или старшая сестра: ситуация стимулирует его побивать рекорды старшего сиблинга. Благодаря этому нередко темп его развития оказывается более высоким, чем у старшего ребенка. Например, второй ребенок может раньше, чем первый, начать разговаривать или ходить. «Он ведет себя так, как будто состязается в беге, и если кто-нибудь вырвется на пару шагов вперед, он поспешит его опередить. Он все время мчится на всех парах» [Adler, 1931, р. 148].

В результате второй ребенок вырастает соперничающим и честолюбивым. Его стиль жизни определяет постоянное стремление доказать, что он лучше своего старшего брата или сестры. Итак, для среднего ребенка характерна ориентация на достижения. Чтобы добиться превосходства, он использует как прямые, так и окольные методы. Адлер также полагал, что средний ребенок может ставить перед собой непомерно высокие цели, что фактически повышает вероятность возможных неудач. Интересно отметить, что Адлер сам был средним ребенком в семье.

Последний ребенок (самый младший). Положение последнего ребенка уникально во многих отношениях. Во-первых, он никогда не испытывает шока «лишения трона» другим сиблингом и, будучи «малышом» или «баловнем» семьи, может быть окружен заботой и вниманием со стороны не только родителей, но, как это бывает в больших семьях, старших братьев и сестер. Во-вторых, если родители ограничены в средствах, у него практически нет ничего своего, и ему приходится пользоваться вещами других членов семьи. В-третьих, положение старших детей позволяет им задавать тон; у них больше привилегий, чем у него, и поэтому он испытывает сильное чувство неполноценности, наряду с отсутствием чувства независимости.

Несмотря на это, младший ребенок обладает одним преимуществом: у него высокая мотивация превзойти старших сиблингов. В результате он часто становится самым быстрым пловцом, лучшим музыкантом, наиболее честолюбивым студентом. Адлер иногда говорил о «борющемся младшем ребенке», как о возможном будущем революционере.

Каждый из вышеприведенных примеров представляет собой стереотипное описание «типичного» старшего, единственного, среднего и самого младшего ребенка. Как отмечалось ранее, не у каждого ребенка стиль жизни полностью совпадает с общими описаниями, данными Адлером. Он утверждал лишь то, что позиция каждого ребенка в семье предполагает наличие определенных проблем (например, необходимость уступать центральное положение в семье после того, как был объектом всеобщего внимания, конкурировать с теми, у кого больше опыта и знаний и тому подобное). Интерес Адлера к взаимоотношениям в контексте порядка рождения являлся, таким образом, ничем иным, чем попыткой исследовать типы проблем, с которыми сталкиваются дети, а также решения, которые они могут принимать, чтобы совладать с этими проблемами.

Достижение. Адлер считал, что первенцы озабочены проблемой власти и авторитета. Эту их озабоченность он связывал с тем, что при появлении второго ребенка в семье первый лишается своего «трона». Единственное, что остается старшему ребенку в такой ситуации, это завоевать, подобно взрослым, власть и авторитет благодаря выдающимся достижениям. Таким образом, можно ожидать, что в результате исследования мы увидим у первенцев высокий уровень образования и высокий статус. Они также скорее всего должны выделяться благодаря своим успехам в интеллектуальной деятельности. В исследовании, в котором приняли участие около 400 мужчин в Нидерландах, была получена высокая положительная корреляция между порядком рождения и показателями невербального теста интеллектуальных способностей [Belmont, Marolla, 1973]. Первенцы по уровню интеллектуальных достижений превосходили следующих по порядку рождения детей в тех семьях, где было от двух до девяти детей. В сходном исследовании было показано: положительная связь между порядком рождения и интеллектуальными достижениями сохраняется и в том случае, когда учитываются такие переменные, как школьная успеваемость у родителей испытуемых, доход семьи и возраст матери [Breland, 1974]. В других исследованиях по этому вопросу выявлена следующая закономерность: у первенцев IQ (коэффициент интеллектуального развития) выше, чем у вторых детей; у вторых IQ выше, чем у третьих, и т. д. [Zajonc, Markus, 1975]. Различия невелики — самое большее в несколько баллов, но выглядят убедительно. В чем причина этих различий? Одно из объяснений дает модель слияния, предложенная Зайонцом [Zajonc, 1986]. Согласно этой теории (отличающейся от теории Адлера, но построенной в духе его рассуждений), интеллектуальное развитие каждого человека зависит от количества интеллектуальной стимуляции, полученной в родительской семье. Первенец выигрывает благодаря тому, что в течение определенного периода времени (до рождения второго ребенка) он живет с двумя взрослыми, которые обеспечивают ему относительно «обогащенную» интеллектуальную среду. Второй по счету ребенок, напротив, живет с двумя взрослыми, делящими свое внимание между ним и первым ребенком. Таким образом, для второго ребенка средний уровень получаемой интеллектуальной стимуляции несколько ниже. Данный эффект еще сильнее выражен для третьего ребенка и продолжает усиливаться по мере увеличения количества детей в семье. Согласно объяснению Зайонца, в наиболее невыгодном положении оказывается самый младший ребенок. Именно это и показывают экспериментальные данные.

В других исследованиях обнаружено, что первенцы лидируют в популяции практически в каждой области академических знаний. Например, было отмечено, что старшие сыновья преобладают среди президентов Соединенных Штатов Америки, в то время как среди кандидатов, потерпевших поражение на выборах в президенты, такой закономерности не наблюдается [Wagner, Schubert, 1977]. Первенцев было особенно много среди членов Конгресса США [Zweigenhalt, 1975], а также они преобладали среди женщин, имевших научные степени в области медицины и философии [Melillo, 1983].

Психопатология. Исследования в другом направлении, посвященные изучению связи порядка рождения с различными психическими расстройствами, также подтвердили гипотезу Адлера. Как мы уже упоминали, Адлер утверждал, что последнего ребенка все члены семьи балуют. Адлер считал, что такое изнеженное воспитание может приводить к конфликту между стремлением к независимости от других членов семьи и фактической зависимостью в том, что касается жизненных проблем. Более того, Адлер полагал, что имеющаяся у последних детей склонность к сильной зависимости от других, позволявшая им в детстве немедленно и без затруднений решать проблемы-, может обернуться впоследствии высокой вероятностью алкоголизма. Разделявшие это мнение Барри и Блэйн [Barry, Blane, 1977] проанализировали множество работ, посвященных алкоголизму, с точки зрения порядкового номера рождения этих больных. Они обнаружили, что в большинстве случаев именно младшие дети преобладали среди алкоголиков.

Согласно Адлеру, единственные дети в семье очень эгоистичны и явно заинтересованы в том, чтобы находиться в центре внимания. В большинстве проведенных исследований этот тезис не нашел подтверждения. В одной работе было показано, что студенты колледжа — единственные дети продемонстрировали большую склонность к сотрудничеству, чем первенцы или самые младшие в семье [Falbo, 1978]. Тщательное изучение литературы по этой проблеме позволило исследователям прийти к выводу о том, что единственные дети характеризуются такой же психологической стабильностью, как и дети, имеющие много братьев и сестер [Falbo, Polit, 1980].

То обстоятельство, что изучение влияния порядка рождения продолжает вызывать живой интерес, говорит о значительной эвристической ценности идей Адлера. Тем не менее, вызывает определенную озабоченность большое количество противоречивых и неоднозначных результатов по этой проблеме, что часто обусловлено игнорированием таких факторов, как общее количество членов семьи, разница в возрасте между сиблингами, а также социальный класс, к которому принадлежат обследуемые.

Вопросы

Лекция 12.  Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя

Вопросы

 

Лекция 13.  Педагогическая деятельность: структура, мотивы, стили, способности

Вопросы