Личностно-ориентированная педагогическая технология - это целостная, открытая и развивающаяся педагогическая система.

       Используя метафору, педагогическую технологию можно сравнить с живым организмом, который гармонично и успешно функционирует в определенной среде, взаимодействует с ней, развивает ее и развивается сам.

       Такой средой, прежде всего, является система образования, с ее историческим, социальным, политическим и экономическим контекстом, определенной системой убеждений, ценностей, целевыми установками, содержанием, организационной структурой, средствами, формами и методами управленческого и педагогического процессов.

       Перенос этого организма в новую среду, например, в белорусскую систему образования, и взаимодействие с ней будет способствовать развитию как самого организма, так и среды. Однако вполне возможно и отторжение этого организма в следствии “нестыковок” отдельных элементов организма и среды. Чтобы этого не произошло, школа должна предвидеть возможные “нестыковки” личностно-ориентированных технологий с традиционной педагогической практикой, сложившейся в системе образования, и продумывать действия, направленные на успешное разрешение предполагаемых противоречий.

       По степени сложности проблемы, возникающие в ходе адаптации личностно-ориентированных технологий, можно ранжировать следующим образом:

· проблемы организации, учебно-методического и материального обеспечения

· проблемы, связанные с компетентностью учителей

· проблемы, связанные с совершенствованием управленческой деятельности в школе

· проблемы, связанные с системой убеждений педколлектива.

       Первый опыт экспериментальных школ показывает, что они успешно находят решения проблем организационного плана, например, связанных с изменениями, вносимыми в традиционную классно-урочную форму обучения, с расписанием, оборудованием мест для самостоятельной работы учащихся и т.д.

       Сложнее разрешаются проблемы, связанные с профессиональным развитием учителей, например, с овладением методикой составления Дальтон заданий.

       Еще сложнее - обеспечение соответствующего уровня лидерства и менеджмента в школе. Это касается, прежде всего:

       - Подбора кадров, обеспечения их стабильности и формирования в школьном коллективе команды единомышленников (подбор кадров непосредственно в школе с учетом ее конкретных целей; учителя выступают в роли лидеров; развивается сотрудничество между учителями, работающими в разных классах и по разным предметам; весь педагогический коллектив вовлечен в планирование и разработку видения того, какой должна быть школа);

       - Создания профессиональной среды (работа по развитию профессионализма учителей; создание образовательной среды, оптимальной для образования детей и взрослых; сотрудничество школы и семьи, основанное на доверии и обмене информацией; профессиональное развитие педагогов, ориентировано на конкретные потребности школы; обеспечение непрерывного профессионального образования педагогов, сопровождающегося экспертной помощью; развитие у педагогов обще учебных умений и навыков, а также навыков сотрудничества и работы в команде);

       - Определения ясных целей и высоких ожиданий (признание разнообразия целей в школе; дифференциация и персонификация целей в сочетании с высокими ожиданиями относительно каждого члена школьного коллектива);

       - Создания безопасной и хорошо организованной образовательной среды (работа учащихся и педагогов в командах, предполагающая сотрудничество; ответственность педагогов, учащихся и общественности за безопасность в школе; обучение терпимости к другим людям и развитие навыков посредничества в разрешении конфликтов);

       - Обеспечение участия родителей и общественности в управлении школой (они участвуют в школьных творческих коллективах-командах в проектах по совершенствованию работы школы; используются разнообразные источники в микрорайоне для поддержки учащихся).

       Наиболее сложные проблемы адаптации личностно-ориентированных технологий связаны с системой убеждений и установок, которые традиционно сложились в том или ином педагогическом коллективе. Если эти установки противоречат системе убеждений, лежащих в основе личностно-ориентированной педагогической технологии, а руководитель школы, игнорируя этот фактор, все-таки пытается насильственно внедрить новый подход, то заранее можно сказать, что эти попытки обречены на провал. Противники подхода найдут много аргументов, доказывающих то, что для их школы данная технология не подходит, или, во всяком случае, ее адаптация не реальна с учетом сегодняшнего состояния школы. И наоборот, если члены школьного коллектива разделяют убеждения, лежащие в основе личностно-ориентированной технологии, то они не опустят руки при первом же препятствии организационного плана или обусловленного отсутствием необходимой компетентности, а найдут выход из любого положения. Именно на такой творческий подход и рассчитаны личностно-ориентированные технологии, где нет догм, трафаретов, раз и навсегда установленных форм и методов работы

     К наиболее характерным противоречиям между убеждениями, лежащими в основе личностно-ориентированной педагогики и традиционной практики, можно отнести следующие.

       Сторонники личностно-ориентированного подхода убеждены, что каждый ребенок способен добиваться успеха, если в школе и семье создается образовательная среда, соответствующая его особенностям и интересам.

       К сожалению, такой оптимистичный взгляд на возможности учащихся не разделяют многие наши практики, имеющие неудачный опыт дифференциации и индивидуализации в рамках традиционной классно-урочной системы. Требование руководителя школы обеспечить прогресс и развитие каждого учащегося на каждом уроке, по каждой теме и по каждому предмету неизбежно вызовет у них протест и сопротивление.

       Личностно-ориентированный подход предполагает, что индивидуализация, дифференциация в школе должны быть основаны на поиске баланса между качеством образования и равенством, т.е. предоставления учащимся равных возможностей и ресурсов для получения качественного образования в соответствии со своими индивидуальными особенностями и интересами. Личностно-ориентированные педагогические технологии против сегрегации детей по уму, когда с первых лет в школе “сильный” ребенок оказывается в привилегированном положении, а “слабый” приучается к мысли о своей “ущербности”. Действительно, опыт развитых стран, попытавшихся улучшить качество образования, сэкономив на равенстве, убедительно доказал, что впоследствии государству приходится тратить еще большие средства на решение социальных проблем, обусловленных таким подходом. Тем не менее, требование руководителя школы учить всех хорошо без изоляции “умных” от “неумных” может не встретить понимания у тех педагогов, чей предыдущий опыт показал, что реально добиться успеха с “сильными”, “средними” и “слабыми” учащимися можно только обучая их раздельно.

       Сторонники личностно-ориентированного подхода убеждены, что основу содержания образования должны составлять не столько энциклопедические знания (фактология), сколько умения и навыки учебного труда, исследовательской, творческой деятельности, т.е. тот инструмент, который позволит учащимся добывать знания на протяжении всей жизни и успешно функционировать в современном мире информации и научного прогресса.        Требование руководителя школы сменить акценты в обучении неизбежно вызовет протест тех учителей, которые привыкли преподавать и спрашивать “факты” и которые убеждены в том, что качество образования непосредственно связано с количеством информации, которое удается запомнить детям.

       Личностно-ориентированный подход утверждает, что социализация личности, гармонизация отношений с окружающим миром возможна при условии, если личность не только “берет” у этого мира, но и “дает” ему. Формирование отношения ребенка с окружающим миром в таком случае осуществляется через организацию деятельности с одной стороны интересной ребенку, с другой - востребованную окружающими его людьми. Ребенка через поддержку и развитие его индивидуальных интересов и талантов приучают к общественно-полезной деятельности, одновременно формируя на этой основе его социальный статус. Личностно-ориентированное воспитание не отрицает групповых и коллективных форм работы. Однако при внешней схожести такого воспитательного мероприятия с традиционным, оно будет отличаться от последнего по существу, так как здесь традиционное “надо” гармонизуется с “хочу” и “могу”.

       Требование руководителя школы сменить акценты в пользу личностно-ориентированного воспитания неизбежно вызовет сопротивление тех, кто привык в воспитательной работе идти от “надо”, игнорируя интересы и сильные стороны каждого ребенка.

       В основе личностно-ориентированного подхода лежит убеждение о том, что никакие государственные или общественные задачи не должны решаться за счет перегрузки детей и нарушения их психического и физического здоровья, что детей можно учить качественно, не нанося при этом вреда их здоровью.   Введение аналогичного требования в наших школах может вызвать протест определенной группы учителей, убежденных в том, что их функция - давать знания, что же касается заботы о здоровье детей, то этим должны заниматься учреждения здравоохранения. Некоторые “элитные” школы заранее предупреждают родителей о том, что именно значительные учебные нагрузки на учащихся, выдержать которые смогут далеко не все дети, являются гарантией поступления в вузы.

       Сторонники личностно-ориентированного подхода глубоко убежденны в том, что школа должна быть гуманной по отношению к ребенку, т.е. что разумная требовательность и формирование у учащегося чувства ответственности должны сочетаться с любовью, заботой и поддержкой каждого ребенка. Не случайно организационная форма, обеспечивающая общение учащегося с его педагогом-советником в школе Дальтон называется “Домом”. Далеко не все наши педагоги согласятся с таким подходом и, естественно, будут возражать против введения руководителем школы показателя “гуманность отношений с учащимися” в систему оценки их педагогической деятельности. Их аргументом в очередной раз будет тезис “моя функция - давать знания”.

       Сторонники личностно-ориентированного подхода глубоко убеждены, что именно сотрудничество, а не конкуренция является обязательным условием развития личности и коллектива. Здесь не допускаются педагогические воздействия, которые могут вызвать конкуренцию и тем более радость по поводу неудач товарища. Так, например, в школе Дальтон успехи ученика в овладении тем или иным учебным предметом оцениваются не по отношению к успехам других учеников, а по отношению к тем, конкретным целям, которые ставятся перед ним лично. В учебно-воспитательном процессе всячески поощряются и поддерживаются разнообразные формы работы, предполагающие взаимопомощь учащихся и формирование культуры команды, когда радуются успеху товарища и коллектива в целом.

       Такой подход может не встретить поддержку в школах, где сравнение детей друг с другом в классе, обсуждение результатов сравнения на родительских собраниях традиционно рассматриваются как действенные методы стимулирования учебной деятельности.

       Сторонники личностно-ориентированного подхода убеждены, что учет интересов всех участников педагогического процесса (учеников, учителей, родителей, администрации) а также других сторон, чьи интересы затрагивает работа школы (государственных органов, общественности, бизнеса, вузов, т.д.), предоставление им реальной возможности активно влиять на учебно-воспитательный процесс являются обязательными условиями перевода школы в режим развития. Именно в результате гармонизации этих противоречивых интересов осуществляется развитие и достигается баланс интересов, когда работой школы удовлетворены все заинтересованные стороны. Профессионализм и законность в педагогическом процессе обеспечиваются деятельностью руководителей и педагогических работников школы.

       Естественно, что “открыть” свою школу для влияния на нее всех заинтересованных сторон сегодня готов далеко не каждый педагогический коллектив.

       Преодоление названных выше противоречий между системой убеждений, лежащих в основе личностно-ориентированного подхода и установками, существующими в наших школах, дело не одного дня. Какой бы заманчивой не казались личностно-ориентированные педагогические технологии для школы особенно в свете осуществляемой в республике реформы, будет ошибкой всякая попытка внедрения их приказом сверху.

       В то же время в каждом районе и школе есть учителя, которые в той или иной степени разделяют названные выше убеждения и более того имеют определенный опыт решения названных проблем. Именно с теми, кто хочет и может работать по новому и должен начинаться процесс адаптации личностно-ориентированных технологий в нашей республике.