Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
1.1. Технология Дальтон
Школа Дальтон, которая первоначально называлась "Детская университетская школа", была основана в 1919 году американским педагогом Хелен Паркхерст. Начало века было временем невероятного интеллектуального подъема в области образования в США. Философы, учителя, психологи, занимающиеся проблемами детей ( их называли тогда "прогрессисты") начали в полном смысле революционное наступление на то, что считалось неоспоримой истиной. А истина эта гласила, что образование - процесс насильный, и что единственный способ научить детей - это посадить их в классах ровными рядами, при этом естественные желания детей играть, двигаться, говорить и свободно задавать вопросы должны подавляться.
"Прогрессисты" же верили, что главное в процессе образования - это развитие ребенка, как личности, развитие целостное, охватывающее всего ребенка. "Прогрессисты" считали, что ребенок, какой бы маленький он не был, является существом социальным, и что школы должны быть социумами, моделями большого общества, и в таком социуме ребенок сможет учиться жить вместе с другими его членами; такие социумы должны способствовать наибольшему развитию ума, тела и духа.
В течение нескольких лет Хелен Паркхерст вместе со своей подругой Марией Монтессори экспериментировала и проводила исследования в собственной школе, состоявшей только из одной классной комнаты. В результате напряженной работы появился так называемый "Лабораторный план". План был разработан таким образом, чтобы объединить учителей и учащихся для работы по достижению индивидуализированных целей обучения. Впервые план был экспериментально применен в средней школе небольшого городка Дальтон, в штате Массачусетс, в 1916 году. Это и положило начало "Лабораторному плану" и школе нового типа. Называться школа стала Дальтон - по имени городка, где план впервые был опробован.
Данный подход получил широкое распространение в мире. Сегодня наиболее эффективные школы в США, Западной Европе, Японии, Австралии полностью или частично используют личностно-ориентированную технологию Дальтон в своей деятельности. Созданы и функционируют соответствующие европейские и международные ассоциации школ и научные сообщества.
Тремя основными принципами подхода являются:
- свобода;
- самостоятельность;
- сотрудничество.
С ними очень тесно взаимосвязаны доверие и ответственность.
Важным средством реализации указанных принципов в школе является система заданий. Принципы нельзя рассматривать в отрыве друг от друга. В школьной практике они находят свое отражение как на педагогическом, так и на дидактическом уровнях.
Свобода
Свобода - это, прежде всего, свобода выбора. Учебно-воспитательный процесс в школе организуется таким образом, что учащиеся с помощью учителей выбирают для себя оптимальные пути овладения знаниями, умениями и навыками.
Учащиеся имеют возможность:
- выбирать, в каком порядке выполнять задания;
- распределять свое время;
- выбирать вспомогательные средства для выполнения заданий;
- решать, работать ли им отдельно или сообща;
- решать, где искать нужную информацию: у других учащихся, в пособиях, имеющихся в классе, у учителя или в библиотеке.
Ребята учатся распоряжаться предоставленной свободой и несут ответственность за пользование этой свободой. Результатом является высокая мотивация к участию в учебном процессе. При этом важная роль сохраняется за учителем, который руководит, стимулирует, охраняет свободу, контролирует и обучает.
Х.Паркхерст считала, что, с точки зрения академической или культурной, свобода является первым принципом, предполагающим, что учащийся прежде всего должен быть свободен непрерывно продолжать работу над тем предметом, который его поглощает в данный момент. Ибо, если он заинтересован, он внимателен и скорее готов преодолеть любую трудность, возникающую во время его занятия. Его не должна отвлекать никакая смена уроков. Свобода - это собственный темп ребенка.
Сотрудничество
Учащийся не один в школе. Он работает вместе с другими: учащимися и учителями. Учащиеся могут обращаться друг к другу за помощью. Это также означает, что они не боятся признавать, что чего-то не знают. Так они учатся принимать и уважать отличительные качества друг друга.
Учитель создает образовательную среду, максимально способствующую развитию сотрудничества: расставляет соответствующим образом мебель, помещает стеснительного ребенка в группу с хорошо развитой социальной культурой, стимулирует взаимопомощь учащихся в ходе выполнения заданий и т.д.
Важными аспектами сотрудничества являются:
- умение прислушиваться друг к другу;
- принимать совместные решения;
- ясно выражать свои желания и намерения;
- разрешать конфликты;
- доверять друг другу;
- комфортно ощущать себя в группе;
- ощущать свою ответственность за работу группы.
Сотрудничество означает и то, что дети ощущают свою ответственность за результаты работы группы, что не приходит само по себе. И здесь учитель обеспечивает руководство и помощь. Х.Паркхерст писала, что ценность жизни индивидуума в обществе заключается главным образом, в осознании им ответственности перед целым и за целое.
Самостоятельность
Принцип самостоятельности не ограничивается наличием в расписании уроков, когда учащиеся имеют возможность самостоятельно добывать знания, работая над творческими заданиями.
Самостоятельность побуждает учащихся к самостоятельной деятельности, к собственным открытиям, что запоминается лучше, чем то, что воспринимается пассивно.
В ходе самостоятельных занятий учитель и ученики рационально распределяют своё время так, что каждый ученик может получить помощь по тому предмету и в той степени, в которой она ему необходима. Ученики при этом учатся эффективно расходовать своё время.
Важнейшим условием реализации принципа самостоятельности опять же является создание учителем и администрацией школы соответствующей образовательной среды: соответствующие учебные пособия, основанные на принципах самопроверки; возможность регистрировать сделанную работу; ясность заданий, реальность сроков их выполнения, дифференцированность для “быстрых” и “медленных” учеников; наличие вспомогательных источников информации в кабинетах и библиотеке; четкие правила поведения, предоставляющие возможность перемещения в классе, не мешая работе других учащихся.
Задания
Важным элементом технологии Дальтон является система заданий, в которых описывается учебный материал для самостоятельного усвоения учащимися к заданному сроку.
Как уже отмечалось, учащиеся самостоятельно планируют работу над полученными заданиями, сами ведут учет своей работы, сами работают с дополнительными источниками информации, сами решают, какая помощь и от кого им нужна.
Учитель внимательно следит за продвижением учащихся в выполнении заданий и в случае затруднений оказывает им необходимую помощь.
X. Паркхерст писала, что цель Дальтон-плана заключается в синтезе. Он предлагает простой и экономичный путь, посредством которого школа как целое может функционировать в качестве сообщества. Условия, в которых учащиеся живут и работают, являются главными факторами их окружения, а благоприятным окружением является такое, которое создает возможности как для духовного, так и для умственного развития. Именно социальный опыт, возникающий в ходе выполнения заданий, а не сами задания, оказывает стимулирующее воздействие на поступательное развитие в обоих этих направлениях. (“Еducаtiоп оn thе Dаltоn Рlаn”, Н. Рагkhurst, 1922,).
Процентное соотношение уроков, на которых учащиеся непосредственно работают над заданиями, с традиционными, где ведущая роль остается за учителем, зависит от степени развития технологии Дальтон в конкретной школе.
Каждый из названных выше принципов в отдельности применялся и применяется в практике школ, но только комплексное сочетание и реализация всех вышеперечисленных принципов позволяют рассматривать Дальтон, как самостоятельный педагогический подход.
Формы учебной деятельности при работе по Дальтон-плану.
Лабораторное занятие (Дальтон-час или Дальтон-урок), коллективный урок, конференция - это формы специально организованной учебной деятельности, дающие ученикам возможность самостоятельно проектировать свою цель и способы учебных действий.
Основными признаками лабораторного занятия являются:
1. Наличие у каждого ученика заданий по всем предметам.
2. Наличие места, где сосредоточены необходимая литература, пособия, справочники, приборы и т.д.
3. Длительный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает.
4. Присутствие консультанта или консультантов в каждой лаборатории.
Во время занятия ученик по выбору работает индивидуально или в группе, может быть репетитором для другого, консультироваться у учителя, сдавать зачеты (частично или полностью). Учитель на лабораторном занятии организует работу индивидуальную, групповую, парную, дает консультации, составляет новые задания, наблюдает и анализирует работу и взаимодействия учащихся.
На лабораторных занятиях нельзя организовывать общее обсуждение проблемы, нельзя вмешиваться в индивидуальную и групповую работу без необходимости.
Признаками коллективного урока являются:
1. Наличие проблемы, которая появилась в результате деятельности различных учащихся, но является общей для некой группы.
2. Учитель - участник и организатор процесса обсуждения.
3. Ученик - участник и субъект организационной деятельности.
4. Результатом коллективного урока является некое решение проблемы (для каждого свое) и выход на последующую деятельность через возникшие вопросы.
На коллективном уроке нельзя читать лекцию, уходить от заявленной темы, делать подытоживающие выводы, носящие законченный характер, игнорировать чье-то мнение, давать оценку выступлениям.
Классный урок - это традиционный урок, направленный в основном на отработку навыков и умений, на их закрепление. В некоторых случаях классный урок может стать коллективной формой рефлексии, анализа, подведения итогов. Эти уроки - это лекции, фронтальные беседы, контрольные уроки и т.п.
Классные уроки не рекомендуется пропускать.
Отличительной чертой конференции является то, что теоретические вопросы, которые обсуждаются на ней, носят интегрированный характер.
Основными признаками конференции являются:
1. Необходимость подготовительного периода. Проблема известна заранее, к ее обсуждению готовятся.
2. Выступления готовятся в форме докладов, а не сообщений (основное отличие одного жанра от другого - в проявлении собственной точки зрения).
3. Конференция устанавливает свои правила, тем самым вводятся некие культурные нормы, которые впоследствии могут стать присвоенными.
4. Выступления на конференции рецензируются с точки зрения их качества.
5. Конференция принимает решение на уровне констатации: было, возникло здесь и перспектива. Нельзя прямо на конференции заявлять тему.
1.2. Технология проектного обучения
В последние годы личностно-ориентированная педагогика Дальтон, технология проектного обучения находятся в центре внимания российских ученых и практиков (В.Гузеев, И. Чечель, Т. Шамова и др.), организовавших сеть школ и активно сотрудничающих в этом направлении с учеными и практиками Европы, США.
Трудностями внедрения технологии проектного обучения в традиционной школе являются монопредметный уклад, жесткость расписания, загруженность школьной программы, автономная работа учителей. Образовательное пространство школ, сформированное в результате внедрения педагогической системы Дальтон, позволяет легче оперировать школьным расписанием, часами, учителя ориентированы на сотрудничество, принципы педагогической системы Дальтон совпадают с основными задачами технологии проектного обучения, что способствует активизации и эффективности использования технологии метода проектов в этих школах. Кроме того, важным элементом технологии Дальтон является система Дальтон-заданий, в которых описывается учебный материал для самостоятельного усвоения учащимися к заданному сроку. Работа над заданием, охватывающим различные дисциплины, требует большей организации и во многих случаях приобретает характер проекта.
Современная концепция метода проектов основывается на опыте педагогики американского прагматизма (Дж. Дьюи, В.Х. Кильпатрик), русской трудовой школы (П.П. Блонский, А.С. Макаренко), немецкой реформаторской школы (В. Огго, Г.Гаудик, Г. Литц, П. Петерсон, Г. Кершенштайнер, Ф. Карсен, 0. Хаазе, А. Рейхвейн). Проектный метод с самого начала носил интегративный характер. Педагоги разных стран, разрабатывающие данный метод, стремились преодолеть дистанцию между школой и жизнью, теорией и практикой. Поэтому применение проектного метода являлось предметом реформирования педагогики в разных странах.
Слово "проект" в переводе с латинского означает разработать, планировать. Слово "метод" имеет древнегреческое происхождение и означает путь, путь исследования .
Традиции характерные для проектного метода исходят из педагогического опыта Ж. Ж. Руссо (1712-1778 гг.), Г. Песталоцци (1746-1827 гг.) и Ф. Фребеля (1782-1852 гг.) и др. Однако в истории педагогики нельзя точно определить становление проектного метода. Понятие "проект" впервые появилось в середине 18 в., когда в Академиях Искусств Италии и Франции говорилось о проектах в форме заданий, которые получали студенты архитектурного факультета в последние годы учебы, например, "разработать план для построения фасада церкви и т.д.". Идея учиться в рамках проекта затем распространилась в высших технических учебных заведениях, которые возникли в начале 19 века в Европе и США. Чтобы получить диплом, нужно было выполнить дипломный проект.
Развитие проектного метода в Германии происходило в периоды реформирования педагогической системы 1895- 1933 гг. и получило особенно бурное развитие в 20 - 30-е годы. Данный период характеризуется актуализацией следующих педагогических задач:
- воспитание через активную жизнь, вместо передачи чистого (школьного) знания и отдаленного от практики теоретического знания;
- интеграция школьников разного возраста в совместные действия;
- формирование личности путем реализации интересов учащихся.
Методы и формы работы, разработанные педагогами Германии периода реформации педагогической системы сегодня получили свое развитие в школьной практике в рамках проектно-ориентированного обучения - это комплексные уроки; самостоятельное планирование занятий учениками - “гибкое знание” (Гаудих К.); воспитательные пансионы в сельской местности (Литц Г.).
Представителями американской педагогики прагматизма, получившей свое развитие в США во второй половине 19 - нач. 20 вв., являются Джон Дьюи (Dewey D. (1859 -1952) и В. Х. Килпатрик (Kilpatrik W. Н.. (1871-19б5 гг.). Их идеи основаны на прагматическом и демократическом подходах в обучении школьников. При этом проектному методу отводилось центральное место, поскольку его понимали как действенную программу против "окаменевших" учреждений и учебных программ. Метод проектов воспринимался как символ надежды в период демократизации школы, символ справедливости. Он позволял видеть пользу образования для обучаемых в их дальнейшей жизни. Не удивительно, что проекты в данный первоначальный период зачастую были направлены на обсуждение и решение социально-общественных вопросов.
В 1960-1970e гг. метод проектов в Европе рассматривался как инструмент демократии, который предоставлял учащимся возможность учитывать их мнения и интересы, участвовать в конкретной деятельности и свободно высказывать свое мнение.
Немецкий ученый Карл Фрей в начале 80-x г., на основе собственного опыта работы и обобщения результатов работы педагогов в области проектно-ориентированных форм обучения школьников развил теорию проектного метода и дал его обоснование. К. Фрей определил, что проектный метод:
- способствует формированию индивидуальной ответственности при решении задач повседневной жизни;
- помогает проложить мосты из школы в реальную жизнь;
- способствует сотрудничеству, умению принимать во внимание интересы других;
- охватывает когнитивную, моторную и аффективную сферы в формировании личности (согласно принципу Песталоцци "Разумом, сердцем, руками");
- направлен на оптимальное развитие личностных способностей школьников, учитывает их личные потребности, дает краткосрочную и среднесрочную мотивацию для достижения совместных целей;
- связывает школьную и внешкольную области обучения;
- может стать союзом между отдельными предметами;
- способствует постоянному внутреннему обновлению школы, путем учета актуальных проблем и потребностей.
Проектный метод по Фрею - это открытая форма обучения, с особым учетом местных условий и интересов участвующих. Поэтому нельзя дать точное единое его определение. Но при этом Фрей предлагает общие, типичные для проектно-ориентированного обучения этапы организации работы:
- инициатива как импульс для начала проекта; совместное обсуждение участниками проекта и принятие решения, совместное определение цели;
- участники сами определяют для себя поле деятельности, планируют работу и вносят ограничения;
- в процессе проведения проекта выделяется время для совместного обсуждения и анализа достигнутых результатах, внесения необходимых корректировок в дальнейший план действий, возможности для маневрирования;
- проектная работа завершается по совместному плану или переходом в другие виды деятельности.
Суть реализации проектного метода по Фрею заключается не в строгом следовании очередности этапов осуществления проекта, а в качестве осуществления методики работы.
В России метод проектов получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Кильпатрик (Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе - 1925 г.). В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. американских ученых. Главные из них состоят в следующем:
- с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана самим свободно;
- деятельность строится не в русле учебного предмета;
- опора на сиюминутные увлечения детей;
- истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.
Исходный лозунг - "Все из жизни, все для жизни". Поэтому проектный метод предполагал использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и проходит процесс познания.
Но при этом метод проектов в то время был признан единственнымсредством преобразования школы и обучения школьников в дидактических концепциях В.Н. Шульгина, М. В. Крупениной, Б. В. Игнатьева и др., и в качестве единственного средства не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы. Вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования - направленности его на ребенка. Такой подход был односторонним и противоречил основным требованиям реализации метода проекта на практике.
Международное признание получил опыт советских педагогов А. С. Макаренко (1988-1939) и П. П. Блонского (1884 - 1941), методы работы которых используются в практике проектного метода.
Под проектом понимается разработка и реализация в процессе деятельностного изучения поставленной задачи, при этом важное место имеют ориентация на интересы участвующих и общественную значимость, самостоятельное планирование, практическую реализацию задуманного, личностную ответственность за результат. Система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и навыки в ходе осуществления проектов, получила название метода проектов. Иногда используется термин проектно-ориентированное обучение, означающий введение в учебно-воспитательный процесс элементов работы по методу проектов.
Любая педагогическая технология (Т.И.Шамова “Технология проектного обучения” Москва, 1998г.) включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий учителя и ученика; критерии оценки и качественно новый результат.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
1. самостоятельно и с охотой приобретают знания из разных источников;
2. учатся пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач;
3. приобретают коммуникативные умения, работая в разных группах;
4. развивают у себя исследовательские умения (выявление проблем, сбор информации из литературы, документов и т.д.): наблюдение, эксперимент, анализ, построение гипотез, обобщение;
5. развивают аналитическое мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
1. Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
2. Индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;
3. Комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
4. Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;
5. Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческих способностей учащихся.
Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты, проживает конкретные ситуации; приобщается к проникновению вглубь явлений, процессов, конструированию новых объектов, процессов и т.д.
К настоящему времени сложился следующий алгоритм работы над проектом:
I. Разработка проектного задания:
1. Проблемная ориентация учащихся. Учитель или группа учителей погружают ребят в проблемное поле предполагаемого проекта на уровне идеи (в виде фильма, экскурсии, проблемной статьи, дискуссии и т.д.). Важно на этом этапе сохранять открытость исходной ситуации, чтобы ученики могли свободно рассуждать и сами развивать тему, исходя из своих собственных ощущений.
Хаазе О. (Haase O., 1932) считал, что “первоначальное желание и воля детей должны стать отправной точкой проекта и проектный метод должен исходить непосредственно из реальной жизни”. Начало проекта исходит от определенного события, которое привлекло внимание детей.
2. Выделение тем и подтем по проблеме проекта (в начальной школе это делает учитель, в подростковых классах - учитель вместе с учащимися, в старших - учащиеся);
3. Поиск путей, способов решения проблемы. На этом этапе оговариваются конкретные задания учащимся и определяются необходимые ресурсы для этого.
II. Разработка самого задания - этап планирования.
Составление подробного плана действий. Если необходимо, определяются группы (сколько групп, по какому принципу учащиеся разбиваются на группы, сочетание индивидуальной и групповой работы), планируется работа над проектом в целом и работа каждой группы в отдельности. В итоге, каждый ученик должен четко представлять свое участие в проекте.
При проведении длительных по времени проектов целесообразно запланировать несколько промежуточных собеседований для своевременной координации процесса.
III. Реализация проекта.
IV. Защита проекта.
Форма представления результатов должна учитывать цели проекта и оговариваться заранее. Это может быть отчет или реферат в письменной или устной форме, выставка, газета или статья, конференция, фотографии, театрализованная постановка и т.д. Форма представления должна быть выбрана ребятами на этапе планирования.
V. Оценка проекта.
Оценка результатов проекта учителем всегда должна быть позитивной. Даже если у ребят что-то не получилось, сделайте акцент на успешных моментах, а в будущих проектах учтите слабые моменты и проработайте их.
Одним из самых сложных моментов при введении в учебный процесс проектной работы является организация этой деятельности, и особенно - подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем, которые будут вынесены на “проектирование”. Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых тем на класс, работа по которым потребует присвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения, степень сложности проектировочной деятельности. Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки целей, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указываются необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов.
Самое сложное для учителя в ходе проектирования - это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, а их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В ходе работы над проектом ребята учатся:
- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
- искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;
- осуществлять и аргументировать выбор;
- предусмотреть последствия выбора;
- действовать самостоятельно (без подсказки);
- сравнивать полученное с требуемым;
- корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результаты работы над проектом.
Мы уже отмечали, что метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь это относится к групповым проектам, когда “работает” небольшой коллектив и в процессе его совместной деятельности появляется совместный продукт. К таким качествам можно в первую очередь отнести умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности. И еще очень важна способность ощущать себя членом команды – подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела.
Вполне понятно, что при выполнении проектов качественно меняется роль учителя, она различна на разных этапах проектирования. Это можно более наглядно продемонстрировать на схеме. Степень ответственности учителя и учеников на каждом этапе выполнения проекта разная:
Табл. 1
| Этап проекта | Степень ответственности учителя | Степень ответственности ученика |
| I.1. | ++ | - |
| I.2. | + | + |
| I.3. | + для ст.ступени ++ для нач.школы | + для ст.ступени +- для нач.школы |
| II. | + | + |
| III. | - | ++ |
| IV. | - | ++ |
| V. | + | + |
где: ++ - полная ответственность
+ - ответственность в большей степени
+- - ответственность в меньшей степени
- - не ответственен.
Чем больше ученики подготовлены к работе над проектами, владеют навыками планирования, сотрудничества, аналитической деятельности, принятия решений, тем в большей степени они несут ответственность на каждом этапе работы.
Время, отводимое на выполнение каждого этапа проекта, зависит от типа проекта, возраста учащихся, подготовленности ребят к такого рода работе, конкретности и целей проекта.
Можно привести следующую классификацию проектов:
- урочные проекты,
- урочно-внеурочные проекты (например, два обычных урока по предмету
по теме проекта и два урока в музее),
- внеурочные проекты.
В свою очередь каждый из этих проектов может быть:
- интегрированным (сочитающим несколько предметов),
- минипроектом (по одному предмету),
- комплексным (участие школьников разного возраста)..
Как правило, чем больше предметов интегрировано в проект, тем он сложнее.
Материализованным продуктом проектного обучения является учебный проект, который можно определить как развернутое решение по какому-либо вопросу, которое разработано и принято самими учащимися.
При использовании метода проектов необходимо реализовать следующие требования:
– наличие значимой для учащихся проблемы;
– значимость для учеников получаемых результатов;
– обязательное сочетание индивидуальной и групповой работы;
– выделение этапных результатов;
– использование исследовательских методов работы.
Критериями оценки является достижение целей проекта, а главное - достижение надпредметных целей, которые обеспечивают проектное обучение. Современный проект учащихся - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.
Дата: 2019-12-10, просмотров: 389.