Гоув Хембидж

Г. Хембидж считает себя продолжателем дела, начатого Дэвидом М. Леви, который на протяжении 30 лет клинической практики разработал ряд способов игровой терапии для детей. Апробированное Д. Леви использование специфиче­ских стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания, Г. Хембидж назвал техникой "структурированной игровой терапии". Эта техника интересовала Д. Леви и как исследовательский метод, и как психотерапевтическая процедура.

Различные техники, используемые в психотерапевтической работе с детьми, подчинены решению конкретных задач: концентрации внимания, обеспечения поддержки и одобрения, установления границ, стимуляции деятельности, сбора информации или интерпретации. Структурирование игровой ситуации может вы­полнять все эти функции. Вследствие этого такую тех­нику можно использовать выборочно с различными пациентами и в разное время с одним и тем же пациентом, а в некоторых случаях не использовать вовсе.

Структурированная игровая ситуация используется как стимул с целью соз­дания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе терапии. Па­циент должен быть уже знаком с помещением, где находятся необходимые игро­вые материалы. Ребенок должен иметь возможность выбрать иные игровые мате­риалы, по сравнению с теми, которые ему предоставлены перед началом структу­рированной игры." Дефицит адекватных средств может обесценить преимущества использования игровой терапии".

Типы игровых ситуаций.

1. Новый ребенок возле материнской груди (игра на тему соперничества сиб­лингов). Это стандартная ситуация, использовавшаяся Д. Леви в его классиче­ских экспериментах с соперничеством сиблингов и враждебным поведением. Кук­ле-маме приделывается глиняная грудь (одну грудь терапевт, другую сам ребе­нок). У груди помещается кукла, изображающая младенца. Пациенту задается во­прос: "Что делает брат (сестра), когда впервые видит у груди своей мамы этого (плохого!) малыша, который пьет ее молочко?".

Эта игровая ситуация полезна не только с точки зрения возможности выра­жения негативных реакций и проработки проблемы враждебности сиблингов и конфликтов, связанных с зависимостью, но и для проверки положительных изме­нений, происходящих в процессе лечения (с целью сравнения можно время от вре­мени предлагать вновь ребенку подобную ситуацию в стандартной форме).

2. Когда лопаются надувные шарики. Эта игра, задуманная Д. Леви в целях "освобождающей терапии", направлена на активизацию самозащиты у детей, ко­торым привычные запреты мешают свободно выражать подавленную агрессив­ность и враждебность. Терапевт предоставляет ребенку большое количество на­дувных шариков, различающихся по цвету, форме и размеру. Первый шарик, ко­торый надувает и завязывает терапевт, должен быть надут недостаточно сильно,чтобы, когда он лопнет, ребенок не испугался громкого звука.

Терапевт побуждает ребенка, чтобы тот расправлялся с шариками любыми способами: топая ногами, прыгая на них или прокалывая острыми предметами. В процессе игры шарики надувают все сильнее. Через некоторое время можно пред­ложить ребенку надувать и завязывать их самому. С особенно тревожными деть­ми стоит начать с менее пугающих шумных игр с бумажными трещотками, гром­ким криком и т.п.

3. Дружеские баталии. Эта игра может быть полезна для разрешения кон­фликтов, связанных со страхом расплаты, с порожденной чувством вины потреб­ностью в наказании, "хулиганским" или хвастливым поведением как результатомвытесненной враждебности или же для разрушения определенных автоматизиро­ванных паттернов социальной изоляции (см. там же, р. 107). Используются куклыопределенного пола, соответствующего контексту данного случая, с которыми
терапевт моделирует агрессивное поведение по отношению к партнеру-ровесни­ку, предполагая определенную реакцию ребенка, вступающего в игру "на стороне" другой куклы.

4.Наказание или контроль со стороны старших. Эти два направления игрыспособствуют терапевтической работе с проблемами, связанными с отношением к власти (авторитету). Используется соответствующий материал из истории ребен­ка, его прошлого и нынешней ситуации.

5.Разлука. Эта игра предлагает возможность освобождения и выражения тревоги, страха и гнева по поводу отделения, разлуки и, кроме того, дает диагно­стическую информацию о способности ребенка ориентироваться во времени. Те­рапевт с двумя куклами, мамой и ребенком, обращается к пациенту:"Мама уезжа­ет и вернется завтра (на следующей неделе и т.п.) Что происходит?"

6.Половые различия. Используются две игротерапевтические куклы с выра­женными различиями гениталий (которые можно сконструировать из мягкой гли­ны). Эта игра может применяться на поздних стадиях лечения и только при нали­чии прямых показаний.

Терапевт обращается к пациенту со словами: "Мальчик (девочка) видит в первый раз голую девочку (мальчика). Что происходит? Что он (она) делает?". Различные варианты презентации этой ситуации имеют значение, поскольку в них, а также в ходе переструктурирования ситуации могут обнаружиться такие проблемы ребенка, как:

- страх кастрации, чрезмерная стыдливость, боязнь зависти к пенису со сто­роны противоположного пола, табуированное (само) исследование - у мальчиков,

-отрицание своей принадлежности к противоположному полу, ревность и страх по отношению к мужским половым органам, страх кастрации и враждеб­ность к мужскому полу — у девочек.

Для игр на тему половых различий бывает полезно присутствие воды, надув­ных шариков, детских бутылочек с сосками, чтобы ребенок мог выразить в игре свои фантазии по поводу функционирования половых органов.

7.     Невидимый мальчик (девочка) в родительской спальне. Необходимы три куклы, изображающие мать, отца и ребенка и игрушечная мебель, которую паци­ент может использовать по своему усмотрению. Терапевт говорит, указывая на куклы: "Вот мальчик (девочка), а это его (ее) папа и мама. Они спят в своей спаль­не. Мальчик — невидимка, никто не может его увидеть. Что происходит?". Или "Что он видит?", "Что он слышит?", "Что он делает?" Терапевт обеспечивает возможность беспрепятственного игрового поведения ребенка в любом направле­нии, которое тот выбирает сам.

8. Рождение младенца. Используется пустая резиновая кукла с отверстием в области таза, в которое вводится маленькая куколка ("пупсик"), погружаясь в ло­но "матери". Терапевт обращается к ребенку со словами: "Это кукла-мама. Внутри нее находится малыш, который должен родиться. Что происходит?". Важно, чтобы ребенок в той или иной форме проиграл акт рождения мла­денца. По свидетельству Д. Леви, основные страхи, которые проявляются в этой игре, связаны с вопросами о том, как малыш выберется наружу, как он туда по­пал и как он там может жить.

9. Разыгрывание сновидения. Работа со снами и другими фантазиями с помо­щью структурированной игры может способствовать выявлению глубинных кон­фликтов. Использование игротерапии для их разрешения должно быть осторож­ным, подчас оказываясь результатом многочисленных предшествующих терапев­тических сессий.

Структурированная игра помогает обнаружить конфликты, скрытые в реаль­ной ситуации. Терапевт описывает эту ситуацию и просит ребенка показать, как кукла, обозначающая самого пациента, видит ситуацию во сне.

Многочисленные конфликтные ситуации, информацию о которых терапевт может почерпнуть из истории ребенка или других источников, также могут стать предметом структурированной игры.

Ситуации структурированной игры могут быть использованы в диагностиче­ских целях для проверки гипотез об основаниях тех или иных видов поведения, для анализа точности интерпретации, прежде чем она дана пациенту, а также для определения значения специфических символов, которые могут возникать в снах, рисунках и других творческих проявлениях ребенка.

Проведение структурированной терапии.

Идеалом является обеспечение возможностей структурированной игры без лич­ного участия в ней терапевта. Нарушение правила пассивности терапевта чревато тем, что у него может возникнуть соблазн зайти слишком далеко. Поэтому он должен стремиться ограничивать свои функции лишь ролью фасилитатора, не смотря на то, что ребенок будет стремиться вовлечь терапевта в игру с целью обес­печения собственной безопасности .

Отвечая на вопрос об основаниях выбора конкретных игр и определения коли­чества сессий, необходимых в терапии конкретного ребенка, Г. Хембидж подчерки­вает отсутствие жесткости выбора в структуре игровой терапии. Важна предвари­тельная оценка необходимости введения определенной структурированной игры в зависимости от характера проблем пациента. "Структурирование иногда может быть полезным дополнением детского психоанализа, однако отдельно взятая эта техника не является подходящей для достижения цели психоанализа, связанной с за­вершенностью терапии, а именно, проработкой каждого комплекса пациента".

За структурированной игрой всегда следует свободная игра пациента. В ней проявляются определенные признаки приближения к достижению терапевтических целей (укрепления силы эго, изменения импульсов и др.):

а) прямое физическое манипулирование куклами в отличие от рассказа о том, что они делают,

в) относительно полная поглощенность игрой,

с) отыгрывание основных возникающих импульсов (вместо того, чтобы оста­навливать игру, включая защитные механизмы). "Среди прочих равных выделяется один наиболее важный фактор, свидетельствующий о приближении этих целей: это — повторение игры".

После введения структурированной игры терапевт может выбрать один из ос­новных вариантов (ту или иную последовательность) проведения лечения:

1. структурированная игра — свободная игра

2. структурированная игра — свободная игра — повторение той же структури­рованной игры

3. структурированная игра — свободная игра — новая структурированная игра.

Эти три ряда не зависят друг от друга. В первой последовательности структури­рованная игра используется в качестве стимула для свободной игры с целью обеспе­чения продолжительной продуктивной активности пациента в процессе терапии. Целью является фасилитация свободной игры, часто без каких-либо иных намере­ний. Во второй цепочке цель также заключается в фасилитации свободной игры, но при этом задача состоит в фокусировании активности на конкретной проблеме. Здесь терапевт следует за игрой пациента до определенного "конечного пункта", а затем вновь вводит эту же игру. Последовательность "структурированная игра — игра до конечного пункта" повторяется до тех пор, пока ребенок не устанет от нее. Эти повторения могут занимать часы, которые иногда кажутся бесконечными.

Обычно для игры ребенка первоначально бывают характерны защитные ма­невры. Затем появляются разнообразные производные и, наконец, основные им­пульсы, которые проигрываются до тех пор, пока ребенку не наскучит игра. Тера­певт должен распознать, действительно ли наступило подлинное насыщение или скука сама является формой защиты. Иногда в случае нарастания тревожности па­циента бывает необходимо отложить конкретную игру и вернуться к ней позже. Осознав ту цену, которую приходится платить за продолжение игры вопреки сопро­тивлению, терапевт берет на себя ответственность за выбор и тогда может провести работу с сопротивлением (либо параллельно, на вербальном уровне, либо позднее, на уровне вербальной и игровой деятельности).

Третья последовательность также преследует цель фасилитации свободной иг­ры. Терапевт предоставляет ребенку руководить игрой, чтобы определить стимул, более подходящий для конкретного конфликта данного ребенка. Иногда приходит­ся заменять первоначальный стимул (например, на место соперничества сиблингов приходит проблема эдипова комплекса) и начать другую структурированную игру.

Игротерапия с детьми по Адлеру. (Михаэл Т. Юра, Мерна Д. Галасси.)

С точки зрения Адлера, игра дает информацию не только о нынешнем стату­се ребенка, но и о его будущем. "В жизни ребенка присутствует важный феномен, который ясно показывает процесс подготовки к будущему. Это игра, способ подхода ребенка к игре, его выбор и значение, которое он ему придает, указываю­щее на его отношение к окружающей среде и к своим приятелям" (Адлер, 1954, р.81). Основываясь на предположении Адлера о том, что характерные способы поведения ребенка проявляются в его игре, можно проверить многие гипотезы, наблюдая за детской игрой. (Например, желание ребенка привлечь к себе внима­ние может проявиться в разыгрывании роли популярного актера или певца, не­достаток силы и власти — в роли вождя или начальника, генерала армии или ди­ректора школы; потребность в отмщении — в избивании кукол, ломании игру­шек; отвергнутый или побежденный ребенок мало участвует в игре или играет в одиночестве; сильно травмированный ребенок может стремиться из­бегать риска и не принимать участия в игровой деятельности из страха повторе­ния неуспешного опыта).

Экспрессивное поведение.

Адлер полагал, что характер мышления и поведения ребенка и характерные для него способы восприятия выражают его интерес к тому, чем он станет зани­маться в будущем. Так, активный интерес к игре в солдатики может оказаться подготовкой к карьере военного или успешной работе в качестве директора уни­вермага. Информация, полученная из наблюдения за детской игрой, может использоваться для ориентации и реориентации ребенка в раннем возрасте. Одна из основных гипотез Адлера касалась целостности индивида — каждый индивид руководствуется некоторой центральной темой. Эта централь­ная тема, жизненный стиль присутствует во всех способах выражения личности. Жизненный стиль ребенка можно наблюдать как на вербальном, так и на невербальном уровне поведения.

Социальный интерес.

Примерно в возрасте 2-3 лет ребенок обычно начинает играть с другими детьми. Однако, если природный "социальный интерес" не был развит, ребенку будет не хватать его в сотрудничестве с другими. Поэтому игра ребенка, чей со­циальный интерес не получил развития, может быть либо уединенной, либо аг­рессивной по отношению к другим детям.

Детская способность к участию в групповых играх, быть может, лучше, чем другие виды игровой активности, отражает его социальные чувства. Групповые игры обычно предполагают определенные правила, принятые всеми и каждым в качестве обязательных для соблюдения по крайней мере до конца игры. Дети, ко­торые не хотят участвовать в общей игре или мешают другим получать от нее удовольствие, по мнению Адлера, обычно страдают от недостаточно развитого чувства собственного достоинства или неадекватной самооценки и страха плохо сыграть свою роль. "Вообще, наблюдая за играющим ребенком, мы сможем с уверенностью определить масштаб его социальных чувств".

В игре ребенок не только обнаруживает свои социальные чувства, но получа­ет шанс их дальнейшего развития. Поэтому, если ребенок "еще не освоил прием­лемые способы нахождения своего места в группе, ему следует создать возмож­ность участвовать в тех видах игровой деятельности, в которых он с наибольшей вероятностью достигнет успеха".

Игровые техники.

Игра с ребенком или группой детей является мощным средством, которое мо­гут использовать в работе с детьми, в воспитании и обучении консультанты, учи­теля и родители.

Использование консультантом разнообразных кукол (марионеток) — ку­кольной семьи, включая "детей" разных возрастов, или игрушечных зверей — может осуществляться в форме либо разыгрывания конкретных ситуаций ребен­ком, либо предоставления возможности структурировать ситуацию самому ре­бенку. При этом кукла в руках у ребенка может представлять его самого или ко­го-то еще, в то время как консультант обычно берет на себя несколько ролей.

На первом этапе консультирования (по Адлеру — на этапе построения отно­шений) куклы (марионетки) часто помогают в разговоре между ребенком и кон­сультантом. "Наблюдая за тем, как кукла ребенка выражает структуру его лично­сти, консультант может получить много информации о его жизненном стиле и внутренней логике". Дальнейшая работе предполагает разыгрыва­ние значимых для ребенка жизненных ситуаций (в семье, школе) с помощью ку­кол со сменой ролей (например, работа с агрессивным ребенком с использовани­ем кукол дала ему возможность увидеть свое поведение со стороны и опробовать новые способы поведения).

Возможны варианты, когда игровую активность детей организует учитель:

а) Игровые занятия с детьми, требующими много внимания), направлены на переориентировку их целей с помощью специальных видов груп­повой деятельности. (Например, игра в "Собак и косточку", где шестилетней Сьюзен дается роль собачки, укравшей косточку. Девочка должна сидеть тихо и ничем не отличаться от других "щенков", чтобы ведущий не угадал, кто спрятал кость. Это дает Сьюзен шанс стать ведущей).

в) Детям, которые любят командовать, полезно предлагать задания, которые они могут выполнять сообща вместе с себе подобными (напри­мер, поставить кукольный спектакль). Хороший опыт сотрудничества таким де­тям дает также игра в группе себе подобных со скакалкой, где всем по очереди приходится не только прыгать, но и крутить веревку.

с) Работа с отвергнутыми детьми наиболее эффективна, когда ор­ганизуются игровые ситуации, в которых такой ребенок становится центральным действующим лицом. (Например, он раздает мячи для коллективных игр или становится ведущим — при условии, что он хорошо знает, что от него требуется). Это помогает ребенку стать более активным членом коллектива и даже может способствовать улучшению школьной успеваемости.

Такие игры могут проводиться не только консультантами и учителями, но и родителями.

Когда ребенок впервые приходит в игровую комнату, ему обычно говорят, что он может играть с любыми игрушками и предметами и делать то, что захо­чет, если это не причиняет вреда ему самому или другому человеку. Во время иг­ровой сессии консультант часто спрашивает ребенка о том, что он делает. В опре­деленный момент ребенку можно помочь разобраться в происходящем и предло­жить приемлемый альтернативный план, чтобы изменить направленность его по­ведения.

Сторонники адлерианской игротерапии полагают, что детская игра "полезна для выявления неадекватных целей и их изменения, а также для определения сте­пени развития социального интереса у ребенка. Необходимо дальнейшее изуче­ние этих функций игры и развитие соответствующих техник". Ад­лер утверждал, что игра представляет собой определенный "вариант профессии и должна пониматься именно так. Поэтому отнюдь не безвредно мешать играюще­му ребенку. Игру никогда не следует считать способом убить время".