Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в от­ношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на ее основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации — психологический, непосредствен­но сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.

Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащи­щенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной дея­тельностью. Ребенок пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован; на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, красне­ет, теряется даже при малейшем замечании учителя (I этап разви­тия адаптационных нарушений на психологическом уровне).

Стараясь в меру сил изменить ситуацию и видя тщетность сво­их усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения, начина­ет инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижа­ется благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая. У ребенка появ­ляются (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепля­ются (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонни­ми делами. А поскольку выбор способов компенсации неудовлет­воренной естественным путем потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоактуализация, самоутверждение часто происходят в противодействии школьным нормам, нару­шениях дисциплины (IV этап развития адаптационных наруше­ний). Идет формирование более или менее осознаваемых ребен­ком способов протеста против непрестижного положения в соци­альной среде.

Различают способы активного и пассивного протеста, соотно­симые, вероятно, с психической конституцией ребенка — силь­ным или слабым типом его нервной системы.

В младшем школьном возрасте реакция активного протеста вы­ражается в том, что ребенок часто непослушен, нарушает дис­циплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по от­ношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева.

По мере взросления реакция активного протеста выражается в том, что ребенок ищет и утверждает себя в каком-то другом виде деятельности. И именно эта замещающая учение деятельность ста­новится для него ведущей, личностно-значимой. В ней он утверж­дает себя как личность, получает признание. Сама деятельность при этом может иметь разную социальную направленность. Она может вполне укладываться в рамки социально одобряемой — например, занятия в каких-либо студиях, кружках, спортивных секциях. Но она может иметь и асоциальную направленность — участие на посильных ролях в разбое, кражах, криминальном биз­несе.

Реакции пассивного протеста, как правило, избирают безыни­циативные, ведомые личности. У младшего школьника это прояв­ляется в том, что он редко поднимает руку на уроке, формально выполняет требования учителя; на перемене пассивен, предпочи­тает находиться один, не проявляет интереса к коллективным иг­рам; в эмоциональной сфере у него преобладают депрессивные настроения, страхи. Не получая столь необходимой и неразрывно связанной с успехом в учении радости от жизни в сложившейся в школе и дома ситуации, эти дети ищут ее, нередко становясь уже в этом возрасте токсикоманами, позднее приобщаются к нарко­тикам. Иногда такие дети на каком-то этапе осознают всю беспер­спективность своего возможного будущего и в их душе зреет са­моразрушающий личность внутренний конфликт между «хочу» и «могу» (V этап развития адаптационных нарушений). Если обстоя­тельства складываются так, что этот конфликт зреет на фоне пол­ного душевного одиночества, разрыва всех социальных связей, то способ его разрешения может быть самым непредсказуемым. Имен­но в таких случаях мы сталкиваемся с явлением детского суицида. Возникающая под влиянием неблагоприятной социально-пе­дагогической ситуации деформация личностных структур нашла отражение в таком интегрирующем понятии, как социально-педа­гогическая запущенность. Исследователи отмечают, что это явле­ние берет начало в раннем детстве ребенка, примерно с трехлет­него возраста, совпадая с началом развития его самосознания. Признаки запущенности постепенно накапливаются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. В дошколь­ном детстве они проявляются лишь в поведении ребенка, не затра­гивая его личность, находящуюся в стадии становления. Но уже у младшего школьника при неблагоприятной ситуации развития в семье и школе социально-педагогическая запущенность рас­пространяется и на личностный уровень. Нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств, начинают складываться дисгармонии психо­социального развития.

Представляя характеристику социально и педагогически запу­щенных младших школьников, Р. В. Овчарова в монографии, по­священной анализу этого явления, отмечает, что, как правило, такие дети характеризуются неадекватной самооценкой, в преоб­ладающем большинстве случаев заниженной. Они менее социаль­но приспособлены, недоверчивы, чрезмерно обидчивы, имеют слабую интуицию в межличностных отношениях. В их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен­ные дети примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настрое­нием, трудно адаптируются к новым условиям.

Многим таким детям свойственна гиперактивность, выражаю­щаяся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях по­вышенного риска, игнорировании социальных требований и куль­турных норм поведения.

В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозам, застенчивы, робки. Они легко выходят из состояния рав­новесия, полны предчувствий неудач, часто имеют пониженное настроение, зато им свойствен избыток побуждений, которые на­ходят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребе­нок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учи­теля. В большинстве случаев они ощущают себя неумными, пло­хими учениками, не принятыми, нелюбимыми. Эти ощущения повышают их тревожность, делают их социально робкими, сни­жают уровень притязаний.

Как субъект учебной деятельности социально и педагогически запущенный младший школьник характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учеб­но-познавательной активностью, несбалансированностью разви­тия познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, высоким уровнем школьной тре­вожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учеб­ной ситуации, что связано со школьной неуспешностью и соот­ветствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.

Накопление у ребенка отрицательно окрашенных эмоциональ­ных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие со­стояния дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически труд­ным (Р. В. Овчарова, 1995).

По-иному складывается психологическая реакция ребенка на школьные трудности, если он находит понимание у близких, зна­чимых для него лиц — учителей, родителей — и последние актив­но помогают ему. В этом случае первоначально проявляющаяся тревожность уступает место собственному активному желанию оп­равдать ожидания взрослых, мобилизации, а по мере усложнения учебных требований и сверхмобилизации волевых ресурсов. Физиологический уровень школьной дезадаптации. Наиболее изученным на сегодняшний день, но одновременно менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье ребенка. В конечном сче­те именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как пе­реживания, обусловленные неуспешностью в учебной деятельно­сти, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.

Вопрос о том, как школа, школьная жизнь влияют на здо­ровье детей, является предметом исследований специалистов по школьной гигиене. Однако заметим, что еще до того, как такие специалисты появились, прозорливые классики педагогики ос­тавили потомкам свои оценки влияния школы на здоровье тех, кто в ней учится. Так, Г. Песталоцци еще в 1805 г. отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения про­исходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здо­ровья».

В 1886 г. профессор Н. И. Быстров выступил на первом съезде Московско-Петербургского медицинского общества с сообщени­ем «Головная боль у детей школьного возраста». Огромный мате­риал, которым располагал ученый, ведя пятилетние наблюдения за 8 — 17-летними девочками и мальчиками, воспитанниками учеб­ных заведений Петербурга, позволил ему констатировать, что го­ловная боль отмечена у 12% детей. Причем у детей 8 лет этот недуг был в 5 %, а у 14— 17-летних — в 28 —40 % случаев. Главной причиной продолжительных головных болей Н. И. Быстров счи­тал чрезмерные, утомительные учебные занятия. Они требовали интенсивной работы головного мозга, которая вызывала затем на­рушение кровообращения в той или иной его части. Автор считал, что учебные программы не соответствовали условиям детской природы и основам гигиены (М.В.Антропова, 1968).

Отрицательное влияние школы на здоровье детей отмечали и другие ученые как в России, так и за ее пределами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская общественность.

У детей, только еще перешагнувших порог школы, уже в пер­вом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в нервно-психической сфере (до 54 %), нарушений зрения (45 %), осанки и стопы (38 %), заболеваний органов пищеварения (до 30 %). К де­вятому классу количество здоровых детей сокращается в 4—5 раз. На этапе выпуска из школы лишь 10 % учащихся могут считаться здоровыми. У 40 —50% выпускников имеется хроническая пато­логия, у 45 —50 % — морфофункциональные отклонения. Отмеча­ется при этом, что в подавляющем большинстве случаев хрони­ческие заболевания у детей «выросли» из имевших ранее место морфофункциональных отклонений.

Особенно настораживает динамика состояния здоровья детей в последние годы. Так, в 1993 г. по сравнению с 1991 г. у школьни­ков до 14 лет отмечался рост заболеваний органов пищеварения на 15%, эндокринной системы — на 10, системы кровообраще­ния — на 16, мочеполовой системы — на 12, опорно-двигатель­ного аппарата — на 15 %. У старшеклассников рост заболеваний за эти два года был еще более интенсивен.

При всей сложности вопроса о том, когда, где, при каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь, каковы меха­низмы этого перехода, ученым уже стало ясно, пожалуй, самое главное для нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удер­жании здоровья, в идеальном случае в преумножении его реша­ющая роль принадлежит не медицине и не системе здравоохра­нения. Решающая роль принадлежит тем социальным институ­там, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка — семье и школе. Поэтому сегодня, в том числе и со стороны меди­ков, все настойчивее высказывается мнение, что на этапе школь­ной жизни именно школа и педагоги должны играть решающую роль как в диагностике, так и в профилактике нарушений пси­хического и психосоматического здоровья детей (С. М. Тромбах, 1988).

Этот вывод выглядит особенно резонным на фоне тех измене­ний, которые произошли за последние полвека в структуре за­болеваемости. На смену таким смертельно опасным болезням, которые еще в начале века уносили сотни тысяч жизней, — чуме, черной оспе, холере, сыпному тифу — пришли болезни, кото­рые в обиходе нередко называются болезнями цивилизации. К ним относятся нарушения опорно-двигательного аппарата и зре­ния, гипертоническая болезнь со всеми ее грозными осложне­ниями, стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, бронхиальная астма и другие заболе­вания аллергической природы, экземы и нейродермиты, невро­зы и психические расстройства, а также алкоголизм и наркома­ния.

Большинство перечисленных заболеваний относится к катего­рии так называемых психосоматических {сома в переводе с греч. — тело). Этот термин означает, что изменения, которые происходят при этих заболеваниях во внутренних органах и системах организ­ма (сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной, нервной), врачи связывают с более или менее длительным пси­хическим, эмоциональным напряжением, которое проявляет себя в виде неудовлетворенности, тревоги, обиды, отчаяния, страха, тоски, бессильного гнева, ненависти, возникающих в ответ на жизненные трудности и конфликты. При этом отмечается, что многие психосоматические заболевания «помолодели», и вина в этом в немалой степени ложится на школу.

В работах как отечественных, так и зарубежных авторов нару­шения адаптации рассматриваются как предпосылки для разви­тия разного рода патологических состояний. С позиций медиков в клинической практике такие уже упомянутые реакции детей на школьные трудности, как страх перед невыполнением школьных заданий, учителем, одноклассниками, чувство неполноценности, негативизм, уход в себя, агрессивные действия или общая затор­моженность, чрезмерная застенчивость, плаксивость, а также отсутствие интереса к играм, жалобы на головную боль, боли в желудке, рассматриваются как симптомы преневротических со­стояний и вписываются в область так называемой предпатологии или предболезни (В. Е. Каган, 1984).

Отмечено и то, что закрепление реакций протеста и усугубле­ние чувства тревожности являются основным механизмом психо­генного патологического формирования личности (В. В. Ковалев, 1985; А. Е.Личко, 1983), как и то, что длительное пребывание организма в состоянии острого хронического напряжения спо­собствует ослаблению функций или повреждению структур, т. е. развитию болезни (В. П. Казначеев, 1980).

В одном из исследований группа из 100 детей, за процессом адаптации которой велось специальное наблюдение, в конце учеб­ного года была обследована психоневрологом. Выявилось, что у школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются отдель­ные субклинические нарушения нервно-психической сферы, у некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течение учебного года, пси­хоневролог зафиксировал выраженные астено-невротические от­клонения в виде пограничных нервно-психических расстройств (Э.М.Александровская, 1988).