Говорить о нарушении равновесия, гармонических отношений со средой можно, разумеется, лишь в тех случаях, когда на опре­деленном этапе это равновесие и гармония существовали и оказа­лись в силу определенных обстоятельств нарушенными. Однако более частыми в школьной жизни являются случаи, когда гармо­нические отношения между ребенком и школьной средой не воз­никают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в фазу устойчивого приспособления, оптимального функциониро­вания, а, напротив, вступают в действие механизмы дезадапта­ции, приводящие в конечном итоге к более или менее выражен­ному конфликту личности со средой. И время в этих случаях рабо­тает только против ребенка.

Опираясь на современные представления о человеке как о био­психосоциальном единстве, можно утверждать, что механизмы дезадаптации затрагивают все перечисленные этажи индивидуаль­ной организации и проявляются соответственно на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии. Признаки, посредством которых эти способы себя обнаруживают, рассматриваются как адаптационные нарушения. В зависимости от того, на каком уров­не проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом со­стояния академического риска, социального риска, риска по здоро­вью, а также комплексного риска.

Первично адаптационные нарушения проявляют себя, есте­ственно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации — социальном и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако в случае не­приятия необходимых для их устранения мер адаптационные нарушения закономерно распространяются и на более глубокие эта­жи — психологический и физиологический. Педагогический уровень школьной дезадаптации. Педагогический уровень развития школьной дезадаптации яв­ляется наиболее очевидным и осознаваемым для школьных ра­ботников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли — роли ученика (отношенческий план).

В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка раз­витии событий его первичные трудности в учении (I этап) пе­рерастают в пробелы в знаниях (II этап), в отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предме­там (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай — в отказ от учебной деятель­ности (V этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов в учебной де­ятельности напряжения в отношениях ребенка с учителем и ро­дителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап) и далее в систематические конфликты (IV этап), как крайний случай — в разрыв этих личностно-значимых для него отношений (V этап).

Статистика показывает, что и учебные, и отношенческие про­блемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смяг­чаются, а, напротив, усугубляются. Обобщенные данные после­дних лет констатируют рост среди учащихся школ числа детей, испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников они составляют 30—40 %, среди уча­щихся основной школы — до 50 %.

Социологические опросы школьников показывают, что лишь 20 % из них чувствуют себя в качестве учеников в школе и дома комфортно. Более чем у 60 % отмечается состояние неудовлетво­ренности, что в немалой степени характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся на основе учебной деятельности. Педагогический план школьных проблем ребенка достаточно хорошо изучен и нашел отражение в известных публикациях (Ю. К. Бабанский, 1972; Н. А. Менчинская, 1971; З.И.Калмыко­ва, 1982; В. С. Цетлин, 1977 и др.). Вместе с тем этот очевидный для школьных работников уровень развития школьной дезадапта­ции можно сравнить лишь с верхней частью айсберга. Он является лишь сигналом тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях индивидуальной организации растущего человека — в его личностных структурах, в характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти дефор­мации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся с характером школьных влияний. А вместе с тем роль школы в их появлении и развитии очень велика.