Решение задач начального этапа школьного обучения предпо­лагает определенный уровень развития у детей ряда психологи­ческих и психофизиологических функций, наиболее тесно свя­занных с учебной деятельностью. Однако более 20 % семилеток и около 40 % шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовнос­тью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воз­действий это становится причиной начального отставания детей в учении. Выделяется ряд показателей, отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения.

Несформированностъ интеллектуальных предпосылок учебной де­ятельности.

Усвоение школьных знаний требует ряда интеллектуальных уме­ний. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятель­ности, которыми насыщено дошкольное детство. Развитие этих умений специально предусмотрено и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения не были сформированы, то без специально­го внимания и целенаправленной коррекционной работы неиз­бежно возникает риск академической неуспеваемости ребенка.

Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности.

Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность — умение сосредоточиться на решае­мой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их после­довательность, не потерять условия задачи в процессе деятельно­сти, выбрать адекватные средства ее решения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата. Оче­видно, что несформированность на необходимом уровне этих уме­ний влечет за собой проблемы, которые будут давать о себе знать во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учеб­ного материала.

Недостаточное развитие мелкой моторики руки.

Овладение письмом при обучении грамоте и математике так же, как рисование и выполнение многих поделок, предусмотрен­ных программой по труду, требует определенной сформирован­ное™ мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренирован­ности последних, даже несмотря на чрезвычайные усилия ребен­ка, освоение перечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой.

Несформированность пространственной ориентации, координа­ции в системе «рука—глаз».

Недостаточное развитие названных функций затрудняет опре­деление пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат есте­ственным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.

Низкий уровень развития фонематического слуха.

Фонематический слух — это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка уча­щиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотно­сить букву с фонемой в разных позициях. У большинства детей группы риска фонематический слух столь несовершенен, что не­возможным становится самостоятельное придумывание слов на заданный звук. Такая «фонематическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически пра­вильного письма.

Индивидуально-типологические различия между детьми, обус­ловленные разной степенью развития значимых для адаптации сто­рон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, прояв­ляются уже с первых дней пребывания в школе. Вот как выглядят направленны. Пройдет совсем немного времени, и, когда другие ребята только вошли в работу, мальчик уже начинает отвлекаться от нее. Интерес переключается на то, сколько успела сделать соседка, чем занят учитель, что происходит за окном и т. д. Поведение становится все более беспокой­ным. Начинает "плясать" карандаш в руках, покачивается голова, приходят в движение ноги. Работа из интересной превращается в невыносимую. Ре­зультатом ее может явиться все, что угодно, но только не то, что требова­лось».

В основе перечисленных трудностей в овладении учебной дея­тельностью лежат такие распространенные особенности детей рис­ка, как неорганизованность, слабая произвольность деятельности.

 Факторы школьной дезадаптации

Поступление ребенка в школу является переломным момен­том его социализации. Совпадая по времени с возрастным кризи­сом развития, оно несет с собой серьезные испытания его адап­тационных возможностей.

Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного дет­ства к систематическому школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от него новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, организм моби­лизует для этого систему адаптационных реакций.

Считается, что адаптационный характер реакции организма приобретают тогда, когда они отвечают трем условиям:

1) внешние воздействия являются для человека необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам орга­низма и личности на данный момент;

2) ответная перестройка организма и личности происходит в результате более или менее длительного или многократного воз­действия, оставляющего след в тех системах (физиологических и личностных), которые играют главную роль в осуществлении ре­акции на данное воздействие;

3) возникшая в организме и личности перестройка биологи­чески целесообразна (С. М. Громбах, 1978).

Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизнен­ному обстоятельству, проходит несколько фаз. Одна группа уче­ных выделяет три таких фазы, обозначая их как ориентировоч­ное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление (А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, 1979). Другие ученые в качестве фаз адаптации называют следующие: 1) генерализированная ре­акция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма; 2) сужение, экономизация реакций; 3) пе­реход на новый, более высокий, адекватный, устойчиво сохраняющийся способ функционирования, что и рассматривается как собственно адаптация (С. М. Громбах, 1977).

Дефиниция «школьная дезадаптация» сегодня достаточно ши­роко употребляется в психолого-педагогической науке и практи­ке. Приставка «дез» в одном из своих значений подразумевает от­сутствие, отмену, устранение чего-либо, в другом — движение вниз, понижение. Термином «школьная дезадаптация» или «школь­ная неприспособленность» фактически определяют любые затруд­нения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. Часто термин «школьная дезадаптация» упо­требляется в значении «социально-психологическая дезадаптация». Научная строгость, однако, такого смешения не допускает.

Социально-психологическая дезадаптация — это более широ­кое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жиз­ни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или при­вычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого-либо физического недостатка или произошедшего в жизни собы­тия и т. д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, т. е. связанными прямо или косвен­но с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведени­ем ребенка в школе или дома при выполнении школьных зада­ний.

Следует, однако, сказать, что в качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкова­ния. Этого понятия до сих пор нет ни в педагогической энцикло­педии, ни в современных психолого-педагогических словарях. Объяснить это обстоятельство можно тем, что в отечественной педагогике советского периода это явление долгое время не осоз­навалось в качестве серьезной социальной проблемы. Считалось, что школа является носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. Объяснения же таким явлениям, как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное пове­дение, противоправные действия школьников, давались в первую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребенка, с позиции «презумпции болез­ни» (В. Е. Каган, 1995).

В современной личностно-ориентированной парадигме обра­зования, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ребенок должен приспосаб­ливаться к школе, а школа — к ребенку, эта позиция подвергается решительному переосмыслению. Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования, предпринимаются заслуживаю­щие внимания попытки выделить в ней ведущие факторы, стано­вящиеся источником патогенного влияния на ребенка.

Обращается внимание на отрицательное воздействие следую­щих укоренившихся в школе традиций:

• привычной позы детей во время учебного процесса — согбен­ной, напряженно-неестественной. Исследования показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже че­рез 10—15 мин ребенок испытывает нервно-психические нагруз­ки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты

при взлете;

• обедненной природными стимулами учебной среды: закры­тых помещений, ограниченных пространств, заполненных од­нообразными, искусственно созданными элементами и лишаю­щих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях про­исходят угасание образно-чувственного восприятия мира, суже­ние зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы

детей;

• вербального (словесно-информационного) принципа пост­роения учебного процесса, «книжного» изучения жизни. Некри­тическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут свободно развиваться и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно

мыслить;

• дробного, поэлементного изучения знаний, умений и навы­ков, разрушающего целостность мировосприятия и миропонима­ния у детей;

• чрезмерного увлечения методиками интеллектуального раз­вития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к рас­щеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к рас­паду важнейшей психической функции — воображения. И как следствие, к раннему формированию шизоидной психической кон­ституции (В. Ф. Базарный, 1995).

Директор Института возрастной физиологии Российской ака­демии образования М. М. Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребенка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоот­ветствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребенка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.

Р. В. Овчарова, анализируя ситуацию социально-педагогичес­кой запущенности ребенка, приводящую его к школьной дез­адаптации, справедливо рассматривает последнюю как резуль­тат длительного неблагоприятного для развития личности состо­яния ребенка, связанного с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (вне­шние обстоятельства), преломляющимся через внутренние ус­ловия. Исследователем выполнен социально-педагогический ана­лиз такой ситуации, включающий в себя как качественные ха­рактеристики среды, так и возможные позиции в ней ребенка на всех этапах его социализации в детском возрасте (в семье, детс­ком саду, школе).

Крайне неблагоприятным для развития личности ребенка яв­ляется сочетание враждебного отношения со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в се­мье, детском саду и школе и позиции ребенка, проявляющейся или в бездействии (гиперзависимость, неустойчивость, податли­вость), или в противодействии (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость) воспитательным воздействи­ям. Р. В. Овчаровой выделены также и социально-педагогические ситуации, порождающие дезадаптацию. К ним причислены ситу­ации «взаимного безразличия», «односторонней симпатии», «вза­имной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфанти-лизации ребенка». При такой ситуации во всех трех средах к концу детского возраста складываются личностные качества запущенно­го ребенка; наблюдается дисгармония психофизиологического и социального развития, нарушено самосознание личности, ребе­нок оказывается социально-дезадаптированным.

Наряду с перечисленными подходами к оценке факторов дез­адаптации существует также точка зрения, согласно которой наи­большее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых де­тей — детей риска — оказывают факторы, обусловленные нера­циональной организацией образовательного процесса в школе, которая по укоренившейся традиции продолжает не замечать тех естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, пси­хофизическом развитии, способностях к адаптации, которые ха­рактеризуют поступающих в школу и обучающихся в ней детей.

Создавая формально равные для всех учащихся условия: еди­ный режим, единые образовательные программы, единые требо­вания к знаниям, умениям и навыкам — школа традиционной модели изначально предопределяет условия, затрудняющие, если не исключающие саму возможность личностно-ориентированно- подхода, и порождает глубокое фактическое неравенство между детьми. Речь идет о неравенстве как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.

В наиболее уязвимом положении при этом оказываются дети риска.

К числу педагогических факторов, приводящих их к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие.

Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

По данным психофизиологических исследований, абсолютное большинство детей группы риска характеризуют повышенная утом­ляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные на­грузки.

Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиеничес­кие условия, существующие в обычных школах и ориентирован­ные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психи­ческого развития, оказываются для детей риска неадекватными. Нормативно определенная наполняемость обычных классов несет для них непосильное количество раздражителей. Не соответству­ют их особенностям и нормативный режим обычного школьного дня, предопределенное расписанием уроков чередование труда и

отдыха.

У подавляющего большинства детей риска в силу указанных обстоятельств регистрируется неблагоприятная динамика работо­способности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т.д.).

Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках — по­стоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объяс­няют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это — лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.

Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным воз­можностям детей риска.

Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной де­ятельности детей риска показало, что при всем ярко выраженном индивидуальном своеобразии этой деятельности, при специфи­ческих в каждом конкретном случае трудностях восприятия, пе­реработки и применения знаний все дети этой группы отстают в 2 — 3 раза от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении но­вого материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях — когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания — сам процесс усвоения идет с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоен­ным или усвоенным неправильно. Неизбежный в этом случае внут­ренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруд­нения, ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервно-психическую слабость детей, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности — к угасанию ее активности, самостоятельности.

Экстенсивный характер учебных нагрузок. Темп обучения в обычном — гетерогенном классе, не соответ­ствующий особенностям детей риска, приводит к тому, что вре­мя урока для них расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения — при объясне­нии нового материала — они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится факти­чески закреплением неправильного понимания знания, упражне­нием в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычных клас­сах продуктивно работают на уроке не больше 10 — 15 мин. Осталь­ное время они заняты лишь формально. Педагогическая эффек­тивность этого времени не только бывает равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути уче­ния — учатся списывать, привыкают занимать себя посторонни­ми делами. Пробелы же в знаниях, если они оказываются своев­ременно замеченными, учитель или пытается устранить на допол­нительных занятиях после уроков, или расчитывает на помощь дома. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения — слишком высокой.

Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Дети группы риска в обычном классе по объективным причи­нам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они полу­чают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно — они работают медлен­нее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вро­вень с другими детьми им не по силам, эти дети теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, спо­собствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями.

Показательны в этом отношении такие факты: дети группы риска в предшкольный период отстают от сверстников по темпу деятельности в два раза, после первого года обучения в обычных классах это отставание достигает трех раз.

Угнетающе действует на мотивационную сферу детей группы риска и сам факт отставания от сверстников, все более осознава­емый под влиянием преобладающей отрицательной оценочной сти­муляции и по мере накопления учебных неудач. Одноклассники очень скоро начинают относиться к таким детям пренебрежительно: с ними не хотят дружить, сидеть за одной партой, их никогда не выбирают звеньевыми, командирами. При этом у детей риска не­избежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, непол­ноценности, ущербности. Последствия этих изменений в личнос­ти детей оказываются чрезвычайно неблагоприятными как для их социального развития, учения, так и (в особенности) для здоро­вья детей, в основе которого (как сегодня подчеркивают медики) лежит такое взаимодействие человека с окружающей средой, при котором заложенные в нем природные силы и способности про­являются наиболее полно и гармонично. Такое полное проявле­ние сил и способностей детей риска в условиях обычного обуче­ния оказывается недостижимым.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учеб­ных неуспехов школьников.

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе — статусе ученика — становится главным фактором, оп­ределяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оце­нок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, ранее сложивший­ся характер семейных отношений претерпевает существенные из­менения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельно­сти ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случа­ев источником конфликтных отношений в семье или их усугубле­ния. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречает­ся в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дис­комфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве ро­дители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания ребенка: угрожают, отменяют обещанное, ругают, ли­шают встреч с друзьями.

Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение перво­классника в школе становятся основой возникновения конфлик­тных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко скла­дывающийся в такой ситуации семейный разлад способствует по­степенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений (Г. Ф. Кумарина, 1991).

Приведенный здесь анализ факторов школьной дезадаптации показывает, что источником адаптационных нарушений следует считать неадекватную возможностям ребенка школьную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к школьнику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение (или не возникновение) равновесия, гармонических отно­шений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок.