Говоря о предопределяющих адаптационные возможности че­ловека факторах, трудно переоценить роль тех приобретенных в процессе жизни психических, психологических, характерологи­ческих особенностей, личностных качеств, которые сами по себе отражают характер активного взаимодействия человека с окружа­ющей средой. Воспитательные дефекты этой среды, в силу которых не удовлетворяются основные психофизиологические потреб­ности растущего человека, вызывают нарушения психической орга­низации детей, психическую депривацию, что с большим трудом дифференцируется специалистами от нарушений наследственно­го, органического характера. Установлено, что действие повреж­дающих факторов оказывается тем сильнее, чем меньше возраст подвергшегося этому действию ребенка. Также замечено, что маль­чики оказываются более чувствительными к действию депривации, чем девочки.

Чешские ученые Й. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) вычленя­ют следующие основные виды психической депривации:

двигательная депривация. Возникает при резком ограничении движений ребенка. Уже чрезмерное пеленание грудного младенца таит в себе опасность. Хроническая гиподинамия, как установле­но, приводит к эмоциональной вялости, возникновению компен­саторной двигательной активности. Последняя может проявляться как раскачивание тела из стороны в сторону, сосание пальцев, другие стереотипные движения рук. Дети, чья двигательная ак­тивность в силу медицинских причин (травм, болезней) в тече­ние длительного времени была сильно ограничена, нередко ис­пытывают состояние депрессии, которое может прорываться взры­вами ярости и агрессивности, повышением тревожности, плак­сивостью, обидчивостью;

сенсорная депривация. Этот вид нарушений психического разви­тия является следствием обедненной среды, т. е. среды, характе­ризующейся недостаточным количеством или однообразием сен­сорных раздражителей: кинестетических, тактильных, визуальных, акустических. Исследовательские данные показывают, что в слу­чаях, когда потребность ребенка в определенной стимуляции (ка­чание, держание на руках, ласкание, успокаивание, пение и т.п.) не удовлетворяется, когда имеет место стимульный дефицит или стимульная перегрузка, происходят нарушения степени актива­ции ребенка (бодрствования, внимания, интереса, усилий), а также физиологические и неврологические нарушения, приводя­щие к неполноценному развитию центральной нервной системы;

эмоциональная (материнская) депривация. Данный вид депривационных нарушений возникает, когда недостаточно удовлетворя­ется одна из самых сильных и ярко выраженных потребностей развивающегося человека — потребность в эмоциональной связи, в эмоционально-положительном общении со значимыми для него лицами, прежде всего, безусловно, с матерью или замещающим ее лицом. Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, нежеланные дети, дети, к которым мать эмоцио­нально холодна. Тип личности, который формируется у ребенка, с момента рождения оказавшегося в условиях материнской деп­ривации, можно представить следующим образом: интеллектуаль­ное отставание, неумение вступать в значимые отношения с дру­гими людьми, вялость эмоциональных реакций, неуверенность в себе, аутизм (замкнутость на себе);

социальная депривация. Наряду со стремлением к общению, к тесным эмоциональным связям со значимыми людьми на опреде­ленном этапе развития ребенка, когда он уже обретает самостоя­тельность (может сам ходить, требовать удовлетворения своих потребностей посредством слов), у него возникает и другая, про­тивоположная по своей социальной сущности потребность — по­требность в обособлении, в ощущении «самости», в личной ав­тономии. Эта потребность сопровождает человека на протяжении всей его сознательной жизни. Отчетливо проявляется она уже в дошкольном детстве. Основой ее удовлетворения на этом этапе является возможность наблюдать дифференцированные модели социальных ролей. Ограниченная в силу обстоятельств (воспита­ние в детском доме, в неполной семье или в семье с искаженны­ми ролевыми функциями родителей и т. п.) возможность такого наблюдения ведет к трудностям в формировании образа собствен­ного «я». В последующем, когда произойдет осознание себя, эта потребность для своего удовлетворения требует признания лич­ностных достоинств, личностной значимости ребенка в глазах ок­ружающих. Неудовлетворение данной потребности становится глав­ной причиной детских неврозов, возникновения различных форм отклоняющегося поведения.

Зависимость личностных структур от качества воспитательной среды проявляется, безусловно, на всех этапах человеческой жиз­ни. Однако есть серьезные основания говорить о том, что наи­большую важность и значимость эта среда имеет в раннем до­школьном детстве. Исследования, в которых одни и те же люди изучаются на протяжении многих лет и даже десятилетий, свиде­тельствуют об удивительной устойчивости, постоянстве многих индивидуально-личностных черт, возникших на ранних этапах возрастного развития. Объясняется это особой восприимчивостью детей-дошкольников к воздействию среды, в том числе к воздей­ствию содержащихся в ней повреждающих факторов. Отчетливо обнаруживает себя педагогическая закономерность, которая сви­детельствует о том, что чем меньше возраст индивида, тем в боль­шей степени проявляется его чувствительность к этим поврежда­ющим факторам, тем более глубокий след в его характере они оставляют.

Итак, за уровнем адаптационных возможностей человека, его адаптивностью всегда стоит сложное взаимодействие биологичес­ких и социальных, внутренних и внешних факторов, влияющих на его развитие. Неблагополучие в каждом из них всегда будет оказывать влияние на уровень адаптационных возможностей че­ловека. И вместе с тем ни один из них не может рассматриваться как неизбежно предопределяющий дефекты адаптации.

Специалисты кафедры детской нейропсихиатрии Ростокского университета (Германия) в результате длительных исследований установили, что наличие в истории развития ребенка отдельного биологического фактора риска не является закономерным осно­ванием для нарушения адаптации. Существенное отрицательное воздействие оказывает только суммация факторов риска. Наибо­лее сильное деформирующее влияние на личность, ее адаптаци­онные возможности оказывает комбинация биологических и пси­хосоциальных факторов риска.

Лучше всего, конечно, адаптируются здоровые дети, вырос­шие в благоприятных средовых условиях. Несколько хуже, осо­бенно в отношении к учебным требованиям, адаптируются здо­ровые дети, отягощенные социальными факторами риска. Часто, однако, здоровый ребенок оказывается удивительно устойчивым к неблагоприятным средовым факторам. У детей с высокой био­логической отягощенностью в очень хороших средовых условиях даже органические поражения мозга могут в значительной степе­ни компенсироваться; особенно это касается интеллектуальной деятельности, в меньшей степени — эмоциональной регуляции и, следовательно, социальной адаптации. Значительно худшие результаты по всем направлениям адаптации у детей с биологи­ческой отягощенностью, растущих в неблагоприятных условиях.

Вместе с тем жестко соотносить адаптивность только с биоло­гическими или социальными предпосылками, даже с учетом их безусловного взаимодействия, было бы совершенно неправильно. С возрастом, по мере развития самосознания человека, с обрете­нием независимости он сам становится хозяином своей судьбы, творцом своего собственного благополучия и счастья. И история дает множество примеров того, как человек с низкими от рожде­ния адаптационными возможностями, вооруженный определенными установками, правилами жизни, интеллектуальными и со­циальными умениями, вполне может компенсировать эту при­родную слабость и стать вполне адаптированным, успешным. И, напротив, индивид с высоким от природы адаптационным по­тенциалом за счет неразумной траты его может растерять данное ему богатство и стать «голым королем» (В. И. Гарбузов).

Поступление ребенка в школу, совпадая по времени с возрас­тным кризисом развития, является переломным моментом его со­циализации и представляет собой серьезное испытание его адап­тационных возможностей. Одни дети это испытание выдерживают вполне успешно. Для других новая социальная ситуация их разви­тия становится ситуацией риска. Внешняя школьная среда, вос­питание и обучение в своих влияниях на адаптацию ребенка опос­редуются внутренними условиями, уже сложившимися к момен­ту поступления в школу. Поэтому с целью определения адекват­ных для ребенка школьного режима, формы обучения, дидакти­ческой нагрузки в целом чрезвычайно важно знать и учитывать эти внутренние условия, грамотно оценивать адаптационные воз­можности ребенка на этапе его поступления в школу.

Достаточно хорошо изучен вопрос о том, на какие критерии в этой оценке следует ориентироваться. Прогностически значимы­ми показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут в совокупности служить следующие:

• отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

• недостаточный уровень социальной и психолого-педагогичес­кой готовности к школе;

• несформированность психофизиологических и психологичес­ких предпосылок учебной деятельности.

Отклонения в психосоматическом развитии и здоровье.

Медики констатируют, что за последние 20 лет в состоянии здоровья детского населения произошли неблагоприятные изме­нения: более чем в 4 раза (с 9 % в 1973 г. до 36,6% в 1992 г.) увеличилось количество детей с хронической патологией. До 50 % возросло число детей, имеющих дисфункциональные нарушения. Прослеживается прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников с отставанием в учении.

Установлено, что среди плохо успевающих детей абсолютное большинство имеет соматические и психические расстройства той или иной степени выраженности. Признаки нарушений психи­ческого развития часто выступают на фоне тех или иных хрони­ческих соматических заболеваний (болезни уха, горла, носа, ор­ганов пищеварения, дыхательных путей, опорно-двигательного аппарата и др.). Неуспеваемость этих учащихся в большинстве слу­чаев обусловлена повышенной утомляемостью и сниженной работоспособностью в динамике учебного дня, недели и года. У зна­чительной их части интенсивность и качество работы ниже, чем у здоровых детей. Отвлечение внимания на фоне общей ослабленности приводит к слабой дифференциации элементов восприни­маемого, к неразличению их по степени важности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдельных и не самых главных ее звеньев. В связи с этим снижается способность к адекватному от­ражению воспринимаемого, происходит неправильное осмысле­ние его. Значительно более низкими оказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий, затрудняется пере­ключение с одного способа действий на другой, нет гибкого реа­гирования на изменение ситуации. Это обусловливает ослабление познавательных способностей ребенка и значительно снижает эффективность обучения.

Некоторая часть таких детей выполняет школьные требования, но это достигается ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению. Так, по данным Центра профилактической ме­дицины Министерства здравоохранения РФ, более чем у 50 % де­тей с отклонениями в состоянии здоровья за время обучения в первом классе показатели здоровья ухудшаются за счет как функ­циональных нарушений, так и усугубления или развития новых заболеваний с хроническим течением. Отклонения в состоянии здоровья у детей, поступающих в школу, — показатель, который должен обязательно учитываться при прогнозировании успешно­сти школьной адаптации.