Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

1. Приказание, распоряжение, команда — содержат прямую оценку того, что и как должен делать ребенок; не допускают возможности совместного обсуждения проблемы и поиска решения. Формулируются высказывания в повелительном наклонении двух формах — запретительно-ограничительной ("Не делай...") и форме указания конкретного действия, обязательного для исполнения ребенком ("Садись за уроки!", "Убери!").

2. Угроза, предупреждение, предостережение ребенка о возможных негативных для него последствиях невыполнения прика­зания и команды взрослого. Структура этих высказываний вклю­чает два компонента. Первый: начинается с "если" и далее следует описание требуемого образца поведения. Второй компонент начинается со слова "то", и далее следует описание тех наказаний, неприятностей, бед и лишений, которые падут на голову ребенка, если он не выполнит распоряжения взрослого.

Первые два вида высказываний коммуницируют ребенку от­сутствие уважения к его чувствам и желаниям, неприятие взрос­лым его как личности, недоверие к его компетентности и способ­ности самому принять решение и выполнить его. Приказания и угрозы вызывают у ребенка страх и переживание тревоги и незащищенности. Это острое аффективное переживание может привести к возникновению сопротивления и агрессивности, раздраже­ния и злости по отношению к родителям, либо к формированию покорности и зависимости перед силой и властью. С другой сто­роны, любая угроза и предостережение как бы "приглашают" ре­бенка исследовать ее серьезность и реальность осуществления, т.е. провоцируют нарушение ограничений и запретов.

3. Проповедь, нотации, морализирование — высказывания, апеллирующие к власти высших авторитетов: морали, нравственности, закона, долга, совести. Подобные высказывания содержат описание требуемого поведения и непременно включают в свою структуру глаголы долженствования — "должен", "обязан", "надо". Такие высказывания подчеркивают низкий статус ребенка, его за­висимое подчиненное положение, неравенство позиций ребенка и взрослого. Использование конструкции: "Ты не должен делать так" подчеркивает некомпетентность и "порочность" ребенка, ак­туализируют у него чувство вины и стыда. Еще одним следствием использования нотаций и поучений может стать растущее с возра­стом недоверие ребенка к мере компетентности и авторитету са­мого взрослого, постоянно ссылающегося во взаимодействии и коммуникации с ребенком на высшие авторитеты. У ребенка по­степенно зреет сомнение в степени уверенности взрослого в своих действиях и поступках.

4. Советы и разъяснения содержат подробное описание взрос­лым того, что и как нужно делать ребенку. Признавая несомнен­ную важность и необходимость такой формы взаимодействия между ребенком и взрослым, нужно ясно отдавать себе отчет в том, что систематическое применение такой формы коммуника­ции с ограничением форм кооперации и совместной выработки решения проблемы неминуемо приведет к формированию зави­симости ребенка от взрослого, неспособности самостоятельно разрешать поставленные задачи, проявлять инициативу.

5. Наставления, логическая аргументация, поучения. Особен­ность этого вида высказываний состоит в том, что, помимо опи­сания образца желаемого поведения, они содержат аргументацию, почему нужно делать так, а не иначе. По сути, эти высказывания претендуют на то, чтобы свести процесс общения ребенка со взрослым к научению, в котором взрослый выступает как носи­тель мудрости и жизненного опыта, умений и знаний, организу­ющий и руководящий деятельностью ребенка, выступающего в роли некомпетентного и мало успешного исполнителя, неспособ­ного к самостоятельным действиям.

Систематическое использование подобного вида высказыва­ний, закрепляющих описанное выше распределение ролей в дея­тельности, формирует у ребенка чувство неадекватности и непол­ноценности, нередко даже уничижения и сознание собственной малоценности. В подростковом возрасте это может вызвать бунт.

6. Негативная оценка, осуждение, порицание, "приговор". Высказывания содержат прямую негативную оценку личности ребенка и его действий, указывают на несоответствие качеств личности, уровня достижений и поступков ребенка социальным ожиданиям и требованиям. Подобные высказывания негативно влияют на развитие Я-концепции ребенка, навязывая ему нега­тивное представление о себе и своих возможностях, формируя не­адекватно низкую либо искаженную самооценку и вызывая в ряде случаев известный эффект Пигмалиона. Иными словами, оказы­вают прямо противоположное намерениям родителей воздействие: вместо того, чтобы "исправиться и подтянуться", ребенок, напро­тив, присваивает все те негативные черты характера и качества личности, которые родители приписывали ему, воплощая в себе их худшие ожидания.

7.  "Наклеивание ярлыков", высмеивание, "обзывание", ругань. Наиболее резкая и грубая форма прямой оценки личности.

Оказывает буквально разрушительное воздействие на развитие "образа Я" ребенка. Наиболее неблагоприятными эффектами яв­ляются формирование чувства отверженности и эмоционального неприятия, незащищенности, комплекса неполноценности, низ­кая степень самопринятия, оборонительно-агрессивная враждеб­ная позиция по отношению к миру.

8. Похвала, как вид речевого высказывания, содержащего прямую позитивную оценку личности ребенка, при неверном применении также может стать причиной негативных эффектов в развитии. Похвала, расходящаяся с реальностью, либо не соответ­ствующая "образу Я" ребенка, т.е. его представлению о себе и своих качествах, может быть воспринята ребенком как насмешка, либо поставить под сомнение искренность взрослых и степень понимания ими его чувств и переживаний. Похвала может быть воспринята ребенком как попытка взрослых манипулировать им. Наконец, избыток похвалы делает ребенка зависимым от социального одобрения, подкрепляет внутреннюю неуверенность в се­бе и увеличивает тревожность. Неадекватная избыточная похвала, "захваливание" формирует у ребенка неадекватное представление о своих способностях и возможностях, искажает его восприятие мира и своих отношений с ним и, в конечном счете, является препятствием для эффективного общения и деятельности ребенка. Высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения ребенка

9. Интерпретация, постановка диагноза.

Данный вид речевых высказываний претендует на интерпре­тацию мотивов, чувств и переживаний ребенка, определяющих его поведение. Имплицитно содержит в себе оценку мотивов и чувств ребенка, подразумевает ее. Речевая конструкция таких высказываний имеет вид: "Я знаю, почему...", "Ты ведешь себя так, потому что...". Подобные высказывания вызывают у ребенка переживание угрозы личностной безопасности, высокую тревож­ность, навязывают отношения превосходства взрослого и зависи­мости от него.

10. Вопросы, расследование, "допрос".

Как правило, этот вид речевых высказываний предшествует ин­терпретации и диагнозу и разделяет с предшествующим видом выс­казываний возможные негативные эффекты. "Закрытые" вопросы, т.е. вопросы, требующие односложного ответа, на них можно отве­тить "нет" или "да", порождают переживание дискомфорта в силу того, что такой род вопросов выступает как средство манипулиро­вания партнером и рождает чувство зависимости перед взрослым. Высказывания, представляющие уход от коммуникации

11. Утешение, успокаивание.

Вид речевых высказываний, направленных на устранение эмоционального дискомфорта, переживаемого ребенком за счет отрицания значимости событий, вызвавших негативные эмоцио­нальные переживания у ребенка, за счет обесценивания его чувств. Типичная речевая конструкция для данного вида высказы­ваний: "Из-за этого события не стоит расстраиваться (плакать, огорчаться, переживать)" или просто: "Не переживай". Очевидно, что здесь мы имеем дело фактически с приказанием взрослого в отношении чувств ребенка. Эффектом таких высказываний может] стать переживание ребенком эмоционального отвержения взрос­лым его и его чувств, возрастание тревожности, связанной с угрозой вторжения в мир его внутренних переживаний.                    ;

12. Отвлечение, внимание, уход. Речевые высказывания, содержащие предложение уйти от рассмотрения проблемы, волнующей ребенка: "Не стоит об этом говорить", "Это ерунда", "Дело выеденного яйца не стоит". Пря­мой эффект таких высказываний состоит в изменении отношения ребенка к взрослому. Установка на взрослого как потенциального союзника и помощника в разрешении проблемы сменяется чув­ством отверженности и отказа от контактов со взрослым для раз­решения трудных и конфликтных ситуаций.

 

Итак, все описанные выше типичные способы коммуникации взрослого с ребенком имеют ряд негативных эффектов для лично­стного развития ребенка, и, в силу этого, не являются оптималь­ными для построения коммуникации с ребенком в условиях психокоррекционной и психотерапевтической.

Альтернативой традиционным способам коммуникации является

техника эмпатического принятия — "активного слушания".

"Активное слушание", по Т. Gordon, — это коммуникация с предоставлением ребенку обратной связи о его чувствах, пережи­ваниях и эмоциональных состояниях. Обратная связь предостав­ляется ребенку через "Ты-сообщение", речевую конструкцию, на­чинающуюся со слова "Ты" и содержащую развернутое описание чувств ребенка. "Активное слушание" — это позиция, в которой взрослый отказывается от оценок, советов, разъяснений, попыток анализа и интерпретации поведения ребенка и сосредотачивается на возможно полном и точном описании чувств и эмоциональных состояний ребенка.

Функции активного слушания (эмпатического принятия) — объективирование в речи чувств и переживаний ре­бенка и, таким образом, коммуницирование их принятия, позво­ляющее ребенку получить эмоциональную поддержку взрослого, его помощь для лучшего осознания своих чувств и принять на се­бя ответственность за разрешение проблемы.

Техника активного слушания включает невербальные и вер­бальные компоненты. К невербальным компонентам относятся:

— установление перцептивного контакта с ребенком — пози­ция лицом к лицу, визуальный контакт на уровне глаз; заинтере­сованность во взгляде взрослого;

— теплая улыбка взрослого;

— ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи;

— дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50-70 см.

К невербальным компонентам коммуникации можно отнести также ее построение по принципу предоставления инициативы самому ребенку: молчаливое, заинтересованное слушание, выра­жающее эмоциональную поддержку ребенка с преобладанием от­ветных актов коммуникации. Невмешательство в активность и де­ятельность ребенка в условиях доброжелательного внимания взрослого к этой деятельности также достаточно ясно коммуницирует ребенку принятие его взрослым.

Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение "слово в слово" высказываний ребенка и перефразирование, пред­полагающее более полное и углубленное описание чувств и пере­живаний ребенка взрослым, по сравнению с исходным высказы­ванием самого ребенка.

Эмпатическое принятие и активное слушание являются не просто техникой, а профессиональной и личностной позицией взрослого.

Как указывает Т. Gordon, для реализации активного слушания психологу необходимо иметь следующие установки:

— нужно хотеть услышать ребенка, поэтому применять ак­тивное слушание можно лишь тогда, когда у психолога достаточ­но времени, чтобы выслушать ребенка, а не прерывать его на по­луслове;

— нужно желать быть полезным ребенку в решении его про­блем, а не использовать технику активного слушания для того, чтобы заставить ребенка действовать по вашему желанию, не ис­пользовать активное слушание в манипулятивных целях;

— нужно быть готовым принять чувства ребенка такими, ка­кие они есть, не пугаться чувств и эмоций ребенка, не оценивать их и не осуждать, даже если они вступают в противоречие-с ва­шими установками и моральными ценностями, признать право ребенка на эти чувства;

_ необходимо искренне доверять ребенку и верить в его возможности справиться со стоящими перед ним проблемами, не пытаться из самых лучших побуждений и сочувствия и симпатии к ребенку стараться сделать все за него самому, верить в возмож­ности его развития как личности; 

— нужно воспринимать ребенка как самостоятельную, неза­висимую от Вас личность со своей личной жизнью и правом выбора своей судьбы, не следует принимать на себя ответственность за фактически сделанный ребенком выбор.

Только наличие всех перечисленных выше установок позволяет психологу действительно по существу реализовать технику эмпатического принятия во всем ее коррекционно-развивающем потенциале.

Техника эффективной похвалы

Для того, чтобы похвала не стала причиной возникновения негативных эффектов в развитии, а, напротив, способствовала личностному развитию ребенка, она должна отвечать ряду требо­ваний. Прежде всего, похвала не должна быть оценочной, не должна содержать в себе прямых оценок личности ребенка. Оце­ночная похвала в практике психокоррекционной работы, по мне­нию Н. Ginott (1972), не просто бесполезна, но и вредна, по­скольку она: 1) подчеркивает отношения зависимости — подчи­нения между взрослым и ребенком, ибо тот, кто хвалит, присваи­вает себе право оценивать ребенка, особый статус во взаимоотно­шениях, ставит ребенка и его эмоциональное благополучие в за­висимость от своего мнения; 2) вызывает у ребенка тревожность и страх потерять расположение взрослого и подвергнуться наказа­ниям и санкциям, вызывает защитную настороженную позицию; 3) является источником неуверенности ребенка в том, что он в силах справиться с задачей, и добиться вновь тех высоких резуль­татов, за которые его похвалили, поддержать уже завоеванную им "высокую планку" достижений; 4) похвала часто воспринимается детьми, особенно детьми с низкой степенью самопринятия и неуверенностью в своей компетентности, как попытка манипулиро­вать их поведением и деятельностью.

Похвала не должна содержать сравнения успехов, результатов и личностных качеств ребенка с достижениями сверстников Похвала — сравнение не учитывает реальных возможнос­тей и перспектив ребенка, не благоприятствует формированию чув­ства самоценности и самопринятия, создает условия для формиро­вания у ребенка негативной установки и даже зависти по отноше­нию к более удачливому сверстнику. В этом одна из причин фено­мена "нелюбви" и неприязни в классе к сверстнику — отличнику, которого постоянно ставят в пример остальным учащимся. В том случае, когда достижения ребенка оказываются выше, чем у сверст­ников, похвала — сравнение может стать источником формирова­ния у него позиции превосходства и пренебрежения по отношению к менее успешному сверстнику. И в том, и в другом случае это препятствует развитию кооперации и сотрудничества, эмпатии и доброжелательности в отношениях со сверстниками.

Похвала, ставящая целью формирование у ребенка способно­сти к саморегуляции и самоконтролю, не должна содержать в себе прямой оценки. Дело в том, что любая похвала, как способ воз­действия на ребенка, должна быть рассмотрена в двух аспектах: (1) то, что мы говорим ребенку и (2) то, что ребенок говорит себе сам (Н. Ginott, 1972). Второй аспект, часто скрытый от взрослого, включает в себя оценку ребенком своих личностных качеств, зна­ний, умений и степени компетентности в деятельности; оценку ребенком характера своих взаимоотношений со взрослым и, в первую очередь, особенности отношения и позиции взрослого к самому ребенку. Оценка этой позиции осуществляется ребенком в терминах принятия — отвержения ("любит — не любит"), уваже­ния и доверия — неуважения и подозрения, понимания — непо­нимания (В.В. Столин, 1984; А.С. Спиваковская, 1986). Наконец, ребенок сам оценивает уровень своих достижений в данной пред­метной области, меру приближения к цели и на основании этой оценки выдвигает и принимает новые цели деятельности. Таким образом, мы видим, что в акте коммуникации первый аспект по­хвалы, т.е. то, что мы говорим ребенку, представляет собой лишь вершину айсберга, основную часть которого составляет второй аспект похвалы — то, что ребенок говорит себе сам. Второй аспект похвалы, реализуемый на полюсе ребенка, представляет со­бой ни что иное, как развернутую полимодальную оценочную де­ятельность. Именно второй аспект похвалы и составляет сферу формирования регуляторной способности ребенка. Если похвала уже включает прямую оценку, т.е. уже дана ребенку в готовом ви­де, то отпадает необходимость постановки и реализации конт­рольно-оценочных задач самим ребенком и возможности практики такого вида ориентировки резко ограничиваются. Напротив, если взрослый воздерживается от прямой оценки деятельности; ребенка и его личности, задавая критерии такой оценки, это стимулирует ориентировку ребенка в этом направлении.

Продуктивная похвала, создавая зону ближайшего развития ре­бенка, должна строиться как реалистическое и объективное описа­ние действий ребенка, его усилий, результатов действий, их по­следствий как для самого ребенка, так и для окружающих; содер­жать искреннее описание действительных чувств взрослого. Иными словами, продуктивная похвала должна задавать критерии оценки и ориентиры для ее осуществления, оставляя оценку самому ребенку. Эффективное исполнение продуктивной похвалы определяется на­личием у взрослого базовых установок на эмпатическое принятие ребенка, описанных выше. Безусловно, применение продуктивной похвалы должно быть соотнесено с возрастно-психологическими особенностями ребенка и быть дозировано в соответствии с воз­можностями ребенка самостоятельно осуществить оценочную дея­тельность и сделать вывод об успешности действия и мере своей компетентности в решении данной задачи. Поэтому для детей младшего возраста вполне допустимы и даже целесообразны и формулирование в прямой форме критериев оценки, и соотнесение их с деятельностью ребенка и ее результатами, и конечный совмес­тный вывод заключения о деятельности ребенка и ее успешности. Похвала взрослого должна стать поистине зоной ближайшего раз­вития способности ребенка к самостоятельной оценке своей пред­метной деятельности и общения, основой для формирования реа­листической позитивной "Я-концепиии" ребенка (Р. Берне, 1986).

 

Техника использования "Ты-высказываний" и "Я-высказываний"

Техника использования "Ты" и "Я-высказываний" составляет важный компонент метода конгруэнтной коммуникации. Техника построения "Я" и "Ты-высказываний" была разработана и апроби­рована в работах К. Роджерса (1951, 1969), Т. Gordon (1975), Н. Ginott (1965) и др. "Ты-высказывания" структурно представляют собой речевые высказывания, начинающиеся со слова "Ты", а "Я-высказывания", соответственно, со слова "Я".

"Ты-высказывания" в практике психологической работы ис­пользуются в ситуации активного слушания и представляют собой максимально точное и глубокое, развернутое описание чувств ре­бенка. "Ты-высказывания" позволяют отразить и объективировать в речи чувства и переживания ребенка, обеспечивают более высо­кий уровень их осознания, а значит, открывают возможность сде­лать первый шаг на пути овладения чувствами и произвольного управления ими (Л.С. Выготский, 1983). Вербальное объективиро­вание эмоциональных переживаний ребенка психологом предос­тавляет ребенку возможность почувствовать эмпатию, позволяет ему адекватно сориентироваться в проблемной ситуации, принять ответственность за ее решение и осуществить правильный выбор.

"Я-высказывания" используются психологом в ситуации кон­фронтации, противоречия и столкновения интересов ребенка и психолога. Нередко поведение ребенка в процессе коррекционных занятий вызывает у психолога негативные эмоциональные реакции, создает психологический дискомфорт и чувство непри­язни к ребенку. Это затрудняет эмпатическое принятие ребенка психологом, создает угрозу фальши и неискренности в их отно­шениях, лишая их потенциальных возможностей позитивно воз­действовать на развитие. "Я-высказывания" позволяют психологу искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отно­шению к поведению ребенка в такой форме, чтобы сохранить от­ношения уважения, эмпатии и принятия, и, вместе с тем, увели­чить вероятность того, что ребенок изменит свое поведение с уче­том Ваших интересов (Р. Байярд, Д. Байярд, 1991; Т. Gordon, 1975). "Я-высказывания" представляют собой точное и корректное выражение своих чувств в отношении поведения ребенка, кото­рые не содержат приказаний, советов и команд, как нужно себя вести, т.е. не содержат готовых решений выхода из конфликтной ситуации, оставляя этот вопрос открытым, не таят опасности низведения и уничижения личности ребенка, поскольку не содержат оценочных суждений и предоставляют ребенку право принять на себя ответственность за разрешение конфликтной ситуации.

Структура "Я-высказывания"содержит четыре компонента.

Первый компонент: точное и корректное описание чувств эмоций, которые психолог испытывает по отношению к поведе­нию ребенка ("Я огорчен", "Я расстроен", "Мне не нравится", "Я не люблю"). Важно отразить в "Я-высказывании" первичные чув­ства, т.е. те чувства, которые возникли сразу же в момент конф­ронтации или конфликта с ребенком и быть предельно искрен­ним в их описании. Не нужно забывать о том, что для ребенка особую значимость имеют невербальные компоненты коммуника­тивного акта. Дети, особенно младшие, чрезвычайно чувствитель­ны к интонации, мимике, позе, жестам. Поэтому рассогласование! между вербальными сообщениями, выражающими не истинные, а; нарочито демонстрируемые перед ребенком чувства взрослого и невербальным сообщением об истинном эмоциональном состоя­нии взрослого, безошибочно декодируемым ребенком, приводит к нарушению сложившихся отношений доверия и взаимопонима­ния или препятствует их формированию, рождает у ребенка не­уверенность и тревожность.

Второй компонент: точная характеристика того поведения ре­бенка или той ситуации, которая вызывает описанные ранее чув­ства взрослого. Обычно второй компонент высказывания начина­ется со слова "когда" ("Мне не нравится, когда в меня бросают мячом"). Лучше, если описание поведения ребенка дается там, где это возможно в безличной форме ("брызгают краской", "кричат над ухом", "хватают за волосы"), поскольку использование место­имения "Ты" может создать у ребенка впечатление, что такое по­ведение вызывает у взрослого неприязнь только в том случае, когда оно исходит от него, и может вызвать чувство обиды и пе­реживание отверженности.

Третий компонент: описание причин возникновения негатив­ной реакции взрослого. Как правило, конкретизации причин предшествует оборот "потому что" ("Мне не нравится, когда в ме­ня бросают мячом, потому что мне больно"). Основная опасность при формулировании третьего компонента "Я-высказывания" со­стоит в том, что именно здесь психолог может соскользнуть на оценку и осуждение поведения ребенка ("Я огорчена тем, что ты испачкал мое платье, потому что ты думаешь только о том, чтоб тебе было весело и совершенно не думаешь о других").

Четвертый компонент: описание возможных последствий и эффектов поведения ребенка в том случае, если поведение будет продолжаться. Четкость формулирования четвертого компонента необходима для того, чтобы не перейти к прямым угрозам в адрес ребенка и предупреждениям о прямом вмешательстве взрослого в поведение ребенка. Сравним два варианта высказывания для на­шего примера: 1). "Мне не нравится, когда в меня бросают мячом, потому что мне больно, и я уберу мяч в шкаф." 2). "Мне не нра­вится, когда в меня бросают мячом, потому что мне больно и я отберу у тебя мяч... я запрещаю тебе играть с мячом... и ты боль­ше не будешь играть мячом и т.д.". Второй вариант характеризует­ся всеми негативными чертами обсуждаемых выше видов неэф­фективной вербальной коммуникации. С формальной точки зре­ния неэффективное высказывание всегда содержит слово "Ты", если только оно не представляет собой активного слушания.

Итак, полная структура "Я-высказывания" представлена и включает четыре компонента: описание чувств и эмоций психолога, характеристика поведения ребенка или ситуации, вы­зывающей эти чувства, описание причин возникновения аффек­тивной реакции, указание возможных результатов и следствий продолжения поведения ребенка.

 

Проблема в использовании "Я-высказываний" состоит в том, что дети часто не сразу слышат его и принимают во внимание. Тогда психологу следует еще раз повторить его ребенку. Нередко дети возвращают "Я-высказывание" взрослому, сообщая своих желаниях и интересах ("Я хочу") и настаивая на них. Здесь уместно перейти либо к развернутому формулированию запретов и ограничений, если они не нарушены, либо использовать техни­ку разрешения конфликтных ситуаций.

 

2.2. Техника введения ограничений и запретов в игре. Метод разрешения конфликтов.

Вопрос о целесообразности введения лимитов и ограничений в игру детей в практике игротерапии является дискуссионным. Можно выделить две противоположные позиции в решении этого вопроса: позицию вседозволенности и позицию, утверждающую необходимость введения ограничений в практику игротерапии (Н. Ginott, 1961; V. Axline, 1947; СЕ. Moustakas, 1970). Сторонники тезиса вседозволенности обосновывают свою позицию понимани­ем игры как деятельности, направленной на выражение внутрен­ней сущности ребенка, его чувств, переживаний и мотивов. По­скольку коррекционное значение игры определяется полнотой возможностей свободного беспрепятственного самовыражения, то ограничение этого процесса приведет к блокированию механизма коррекционного воздействия и тем самым сделает игру для дос­тижения коррекционных целей малоэффективной. В рамках этой позиции интерес представляет точка зрения Е. Dorfman (1958),

70

согласно которой ограничению в игротерапии подлежат только те виды активности ребенка, которые выступают помехой для его эмоционального принятия терапевтом. В этом случае границы дозволенного фактически определяются степенью толерантности и терпимости терапевта, т.е. его личностными особенностями. Вторая позиция во многом определяется здравым смыслом и ос­новывается на широкой психологической практике. Привержен­цы введения лимитирования в игру, несмотря на широкий спектр и разнообразие теоретических взглядов на сущность игры и меха­низмы ее коррекционного воздействия, едины в убеждении, что игровая терапия без ограничений и запретов в игре попросту не­возможна. Сохраняя принцип вседозволенности в отношении свободы выражения чувств и переживаний ребенка, представите­ли этой точки зрения справедливо полагают, что задача игровой терапии как раз и состоит в том, чтобы ввести свободу самовыра­жения ребенка в границы социальной приемлемости по отноше­нию к его реальному поведению, согласовав интересы и потреб­ности ребенка с интересами и потребностями других людей. Игра же представляет ребенку практически неограниченные возможно­сти для ориентировки и исследования своих эмоциональных пе­реживаний и способов их оптимального выражения адекватным социальным требованиям способом.

Введение ограничений и запретов в поведение детей на кор­рекционных занятиях выполняет ряд важных функций. Во-первых, открывает возможности управления самим процессом иг­ровой деятельности детей при одновременном сохранении ее творческого характера и поощрении инициативы и самостоятель­ности участников игры. Необходимость регламентации игры в наиболее общей форме очевидна, поскольку отсутствие правил и норм, регулирующих поведение детей в игре, будет постоянно приводить к возникновению в игре споров, конфликтов и столк­новений в результате несовпадения точек зрения партнеров по игре. Психолог тем самым будет вынужден вмешиваться в игру детей и занимать позицию арбитра в их спорах, реализуя тради­ционную для роли взрослого в реальной жизни позицию носителя функции оценки и наказаний. Такая позиция психолога никоим образом не сможет способствовать установлению равноправных отношений взаимного уважения и сотрудничества с ребенком, а

71

значит, не будет введен в действие важнейший механизм личнос­тного развития ребенка — механизм присвоения и интериориза-ции диалогического равноправного сотрудничества со значимым Другим.

Во-вторых, ограничения и запреты регламентируют поведение ребенка в его взаимодействии со сверстниками и тем самым со­здают основу для установления между детьми как партнерами по игре таких реальных отношений, которые раскрывают равные возможности для самовыражения и саморазвития всех участников коррекционных занятий, никого не ущемляя в его правах и воз­можностях. Игра — это деятельность, предоставляющая всем ее участникам право свободного самовыражения. Однако, как спра­ведливо указывают Р. Дрейкурс и В. Золц (1986), личная свобода невозможна без признания права на свободу за другими. Поэтому для обеспечения свободы каждого участника игры необходима дисциплина, определенные ограничения, ответственность за их исполнение.

В-третьих, необходимость соблюдения ограничений и запре­тов обеспечивает формирование способности ребенка произволь­но регулировать свою деятельность и общение, т.е. строить их в соответствии с заданными ограничениями образцами и нормами поведения, облегчает развитие саморегуляции и самодисциплины.

В-четвертых, ограничения в игре обеспечивают самому пси­хологу необходимую свободу и право самовыражения, позволяя сохранять на протяжении всего игрового занятия установки одоб­рения, эмпатии и принятия ребенка.

В-пятых, ограничения и запреты структурируют ситуацию иг­рового занятия, задают для ребенка систему ориентиров, следова­ние которым позволяет выбрать оптимальную для себя стратегию и тактику поведения, позволяющую удовлетворить интересы и потребности и быть принятым социальным окружением. Извест­но, что ситуация неопределенности, непредсказуемости, дефицит наличной информации становится причиной, порождающей тре­вожность и негативные эмоциональные переживания. Введение ограничений, регулирующих отношения ребенка и социального и предметного окружения, снимает неопределенность, повышает уверенность в себе и способствует актуализации чувства личност­ной безопасности.

72

И. наконец, последний довод в пользу целесообразности вве­дения ограничения в игру связан с материально-экономическими соображениями и требованиями обеспечения сохранности обору­дования игровой комнаты и игрушек.

Итак, введение ограничений и запретов является одним из способов оказания коррекционного психологического воздействия и составляет непременное условие эффективной коррекиионной и психотерапевтической работы (Н. Ginott, 1961; Г. Лэндрет,

1994).

Использование техники введения ограничений и запретов в

игру требует ответов на вопросы:

— Каково содержание ограничений и запретов?

— Какое количество ограничений и запретов является опти­мальным для создания баланса между свободой действий ребенка и разумной структурированностью игрового занятия?

— Какова должна быть форма предъявления запретов и огра­ничений ребенку?

— Когда введение лимитов наиболее эффективно — в начале

занятий или в момент нарушения запрета?

Ответы на эти вопросы и составят описание техники введения

ограничений и запретов в игру.

Содержание ограничений и запретов

С учетом всего разнообразия ограничений и запретов, предъявляемых детям в процессе игровых занятий, в конечном счете их содержание может быть сведено к четырем базовым тре­бованиям: требованию физической и личностной безопасности самого ребенка и его сверстников — партнеров по игре; требова­нию обеспечения безопасности здоровья и личностной безопасно­сти психолога (психотерапевта); требование сохранности оборудо­вания игровой комнаты; требование постоянства времени и места игрового занятия (Н. Ginott, 1961). Конкретизация каждого из этих общих требований и задает содержание частного лимита или запрета. Так, требование обеспечения физической и личностной безопасности ребенка и его сверстников может принимать вид следующих ограничений: нельзя драться, дразнить других детей, плеваться, показывать язык сверстнику, засовывать в рот мел, брызгать краской, швырять песок в глаза и т.д. Требование предо-

73

ставления безопасности психологу может быть выражено в запре­тах хватать за волосы, пачкать его одежду и обувь, прятать очки личные вещи и пр. Сохранность игровой комнаты и ее оборудо^ вания включает запрещения ломать и портить игрушки, уносит игрушки домой, рисовать на стенах и мебели, приносить из дома игрушки в игровую комнату. Требование постоянства времени места игрового сеанса выражается в запрещениях опаздывать на игровое занятие и покидать его раньше назначенного времени,!) задерживаться в игровой комнате после окончания занятия, npo-i| пускать игровые сеансы по своему желанию, выходить и входить в| игровую комнату, когда вздумается (единственное исключение со+ ставляет посещение туалета).

Количество ограничений и запретов и их форма

Разумным количеством ограничений и запретов будет мини­мальное число конкретизации описанных выше четырех базовых! требований. Основным принципом введения ограничений для] психолога должно стать стремление сократить до минимума их] количество. Поэтому желательно подготовить игровую комнату таким образом, чтобы избежать излишних ограничений. Напри­мер, если игровое занятие проводится с агрессивными детьми, необходимо убрать в закрытые шкафы все предметы, которые могут представлять угрозу для здоровья присутствующих: острые, режущие и тяжелые предметы, краски, песок, бьющиеся вещи и легко ломающиеся игрушки. Соответствующая организация пред­метной и игровой среды позволит направить активность детей в социально приемлемое русло и значительно сократить, если не избежать, предъявления запретов в процессе игрового сеанса. Вместе с тем, нужно обязательно предусмотреть предметы и виды активности, позволяющие ребенку осуществить эмоциональное отреагирование, не задевая интересов безопасности остальных участников игрового сеанса.

Ограничения и запреты должны быть предъявлены в словес­ной (вербальной), ясной и понятной ребенку форме. Они должны носить тотальный императивный характер и предъявляться в без­личной форме.

Любой запрет, помимо внешней ограничительной стороны, имеет глубокую внутреннюю сущность — социально ожидаемую и

74

одобряемую общечеловеческую ценность (Н. Ginott. 1961). По­этому ограничения должны быть незыблемы и не пересматривать­ся в зависимости от обстоятельств. Если, например, во время воз­никновения драки между детьми вы скажете: "Ваня, нельзя драть­ся с Мишей", у Вани может создаться неправильное впечатление о том, что драться нельзя только с Мишей, но можно с кем-либо другим, например, с Колей. Более уместен и психологически пра­вилен тотальный запрет "Драться нельзя". Ограничение или зап­рет, предъявляемый в момент его фактического нарушения, ни в коем случае не должен подвергаться дискуссии или обсуждению или сопровождаться солидной аргументацией и разъяснением по­чему, например, нельзя драться. Обсуждение и дискутирована

запрета в этом случае:

— "зашумляет" само содержание вводимого ограничения;

— вызывает у ребенка подозрения, что вы сами не слишком уверены в справедливости вводимого запрета и поэтому вселяет сомнения в необходимости его выполнения;

— оказывается просто недоступным для ребенка младшего возраста, не способного проследить логику вашего рассуждения и тем самым становится излишним. Обсуждение оснований, опре­деляющих содержание того или иного запрета, может быть умест­но на первом занятии, когда происходит активная ориентировка в ситуации и правилах поведения на игровом занятии.

Запреты нужно формулировать в безличной форме, избегая "Ты-высказываний" так, чтобы ограничения не выступали в фор­ме приказа или команды, определяющих и структурирующих от­ношения "взрослый — ребенок" как отношения подчинения и за­висимости. Категорически недопустимы формулировки, оскорб­ляющие и уничижающие ребенка, содержащие негативную харак­теристику его личности и "навешивающие ярлыки" (Т. Gordon, 1975; Н. Ginott, 1972).

Время предъявления ограничений и запретов В вопросе об оптимальном времени предъявления ограниче­ний существуют различные мнения. Так, Н. Ginott считает, что предъявление ограничений и запретов сразу же на первом занятии не оправдано в силу ряда обстоятельств. Во-первых, ребенок ско­рее всего их просто не запомнит, во-вторых, узнав о них, тотчас

75

попытается использовать свое знание (для исследования действи­тельных границ разрешенного и запрещенного в игровой комнате) поведения. Тем самым предъявление ограничений в начале игро- \ вых занятий выступит для ребенка своеобразным стимулом для их, нарушения и провоцирования взрослого. В-третьих, формулиро­вание запретов в самом начале установления контакта "психолог)

— ребенок" может стать помехой установлению отношений, адек­ватных целям коррекционной работы, задавая в качестве модели таких отношений модель "сверху — вниз", "принуждение — под­чинение".

Признавая справедливость высказанных Н. Ginott сомнений, укажем на позитивную роль информирования ребенка о базовых требованиях и ограничениях к его поведению и деятельности уже на первом занятии, для развертывания ориентировки в новой си­туации и установления отношений. Знание ребенком правил и норм, регулирующих эти отношения, делает для него ситуацию более понятной и предсказуемой, а значит, повышает и исследо­вательскую активность на игровых занятиях. Для того, чтобы из­бежать давления на ребенка и насильственного навязывания ему запретов, психолог должен сформулировать их в дружелюбной, но достаточно твердой и однозначной манере. С более старшими детьми можно реализовать прием группового обсуждения пробле­мы "как себя вести в игровой комнате, чтобы всем здесь,было хо­рошо и приятно играть", используя суждения и высказывания де­тей для окончательного резюмирования их в виде базовых правил и норм, ограничивающих поведение детей в группе.

Нарушение запретов и ограничений

Подобно тому, что проще предупреждать, а не лечить бо­лезнь, проще и эффективнее предупреждать нарушения детьми запретов, а не иметь дело с уже свершившимся фактом. Поведе­ние психолога должно носить прогнозирующий, предвосхищаю­щий характер и точно оценить оптимальный момент интервенции

— момент, когда самостоятельное разрешение детьми конфликт­ной ситуации без участия взрослого становится маловероятным или невозможным. Тактика поведения психолога, направленного на разрешение конфликтной ситуации, будет различна в зависи­мости от того, наличествует ли еще только угроза нарушения зап-

76

рета или запрет фактически уже нарушен, причем налицо соци­ально неадекватное поведение ребенка, представляющее реальную угрозу безопасности остальных участников коррекционных заня­тий. Установление ограничений и запретов в игре, как в первом, так и во втором случае осуществляется в три шага, однако после­довательность их будет различна (Н. Ginott, 1970; Г. Лэндрет,

1994).

Первый вариант: нарушение запретов ребенком еще не при­вело к социально неадекватному поведению, угрожающему безо­пасности остальных участников, однако ребенок выражает явное и однозначное намерение нарушить запрет. Последовательность шагов психолога должна быть следующей:

1. Вербальное формулирование психологом чувств, желаний, потребностей ребенка — шаг активного эмпатического слушания. Отражение в словах взрослого чувств и желаний ребенка — пер­вый необходимый шаг на пути установления взаимопонимания и диалога. Нужно дать ребенку обратную связь о том, что Вы знаете о его чувствах и желаниях, понимаете и признаете их. В против­ном случае ребенок будет продолжать настаивать на своем, повто­ряя Вам вновь и вновь о своих желаниях и "хотениях" ("А я хо­чу..."), справедливо полагая, что Вы просто не понимаете его на­мерений и нуждаетесь в дополнительных разъяснениях. Призна­ние чувств и желаний ребенка в качестве первого шага является в то же время признанием уважения психологом личности ребенка, его права на собственный внутренний мир переживаний, способ­ствует укреплению доверия и сотрудничества между ними. Кроме того, объективирование в речи психолога чувств ребенка позволя­ет последнему лучше осознать их, уточняет действительное значе­ние эмоциональных переживаний, позволяет снять или ослабить эмоциональную напряженность и интенсивность чувств ребенка. Однако, все эти позитивные эффекты возможны лишь в случае корректного и точного отражения в речи взрослого чувств и на­мерений ребенка.

2. Введение ограничения — формулирование запрета в ясной, понятной ребенку форме, в виде тотального безусловного ограни­чения. Например, если Вы говорите ребенку, залезшему на стол психолога: "Так высоко забираться нельзя", он будет убеждать Вас в том, что это вовсе не высоко. Психологически более правиль-

77

Н V

im будет общий и понятный для pd6eHKa запрет: "Нельзя зале-

 и                  ' ну—ч                                                                                              г-                                                                                ■•

 на стол или: Столы не для того, чтобы на них залезали . ,~./раничение вводится в безличной форме ("Нельзя делать то-то", * не "Ты не должен делать...") или в пассивной форме ,.,^1грушки нельзя ломать", но не "Не ломай игрушки").

3. Предложение альтернативы запрещенному действию или ^угой привлекательной для ребенка активности. Коррекционное учение этого шага состоит в том. что он раскрывает перед ре-,-,цком принципиально новую альтернативу: альтернативу иссле-вания проблемной ситуации и поиска новых путей ее разреше- взамен ригидного построения социально неприемлемого и гативно оцениваемого способа поведения, часто представляю-

^

щегося ребенку единственно возможным выходом из ситуации, уиетий шаг — это своего рода обучение ребенка эффективному сг(особу разрешения конфликтных ситуаций, где "нет победителей и нет побежденных" (Т. Gordon), базирующемуся на генерирова­ли различных альтернативных вариантов, исследовании их воз- последствий и осознанному выбору оптимального спосо-

ба выхода из конфликтной ситуации. Таким образом, значение пиедложения психолога ребенку в конфликтной ситуации другого альтернативного действия состоит не просто в переключении ак-т^вности ребенка в направлении большей социальной желатель-нС?сти, а в том, что формируется новая позиция ребенка в про-б^емной ситуации, позволяющая ему в определенной степени плеодолеть эгоцентризм в понимании возможностей ее разреше-н(дя, увидеть новые возможные пути выхода из нее.

Успешность третьего шага определяется тем, насколько при­влекательным для ребенка окажется предлагаемое альтернативное действие. Здесь нужно учитывать интенсивность мотивов и чувств ребенка, степень осознанности им собственных намерений и же-л^ний. Как правило, для большинства детей дошкольного и м;1адшего школьного возраста особую значимость имеет общение и совместная деятельность со взрослым. В силу этой особой сен-„лтивности ребенка к вниманию взрослого предложение психоло-га заняться какой-либо деятельностью вместе с ним обычно при-ц^тствуется детьми и принимается с достаточным энтузиазмом, иногда одного альтернативного действия оказывается недоста­точно и нужно предложить ребенку несколько альтернатив для

выбора. "Нельзя делать, но можно делать... или...". Вместе с тем, нельзя увлекаться придумыванием излишне большого числа аль­тернативных вариантов действия, поскольку задача выбора одного из нескольких вариантов может оказаться для ребенка непосиль­ной уже в интеллектуальном плане.

Часто нарушение ограничений и запретов и возникновение конфликтов между детьми обусловлено столкновением их моти­вов, интересов и намерений. Например, оба ребенка хотят играть одной и той же игрушкой, либо настаивают каждый на своем предложении при выборе сюжета коллективной игры и пр. Пред­ложение заняться какой-либо другой деятельностью, уступив партнеру право реализовать свое намерение, не находит отклика и поддержки у конфликтующих сторон и не принимается ими. Тог­да тактика психолога в разрешении конфликтной ситуации долж­на быть несколько изменена. В этих случаях объективируются чувства и желания обоих детей, указывается на запрет разрешения конфликта "силовыми методами" и предлагаются в качестве аль­тернативы разрешения конфликтной ситуации нормы и способы справедливой регуляции отношений, принятые в детском сообще­стве (ЯЗ. Неверович, 1965; С.Г. Якобсон, 1984; В.Г. Шур, 1978). К таким способам следует отнести норму очередности, т.е. предо­ставления детям возможности по очереди выполнить привлека­тельное действие. Норма очередности может быть реализована благодаря жребию, например, считалкам, играм — соревнованиям на выявление победителя, которому предоставляется право пер­венства (игра "Турнир"). Вместе с тем, при возникновении конф­ликтных ситуаций было бы неверно ограничиваться только ис­пользованием нормы очередности. Объективирование содержания конфликта как противоречия чувств и желаний партнеров — важ­ное условие для формирования ориентации на сверстника, для развития эмпатии, как лучшего понимания его эмоций и пережи­ваний и активного сопереживания им. Поэтому психологу, про­водящему коррекционные занятия, не следует стремиться к тому, чтобы норма очередности главенствовала в отношениях между детьми, как единственное выражение принципа справедливости.

Второй вариант", запрет фактически нарушен, причем нару­шение приобретает угрожающую форму социально нежелательно­го, осуждаемого поведения, противоречащего нормам этики и мо-

79

с

рал и. В этом случае последовательность шагов психолога изменя ется, по сравнению с описанным выше вариантом.

1. Немедленное действенное блокирование социально неаде» ватных форм поведения детей. Такое блокирование обосновыв^ ется реальным нанесением ущерба физической и личностной зопасности участников занятий или сохранности инвентаря игре вой комнаты. Блокирование поведения может осуществляться реально-действенной или игровой форме. Способами реально действенного блокирования являются: прерывание действия бенка путем лишения его предмета, принудительное ограничение активности ребенка (обнять и прижать руки к телу), временнс изоляции ребенка в пределах игровой комнаты или в специальна выделенном для этих целей помещении, пространственное разде ление конфликтующих детей (развести в разные комнаты или разные углы). Такая форма блокирования нередко воспринимает^ ся ребенком, как насильственное и принудительное действие взрослого, ограничивающего его желания и намерения, поэтому случаях необходимости должна сопровождаться предоставлением! ребенку возможностей для эмоционального отреагирования.

Более "мягкой" и поэтому практически не вызывающей у ре­бенка негативных эмоций формой блокирования является приме­нение психологом игровых приемов для прерывания или приос­танавливания нежелательных действий ребенка. Для этого в нача-' ле игрового сеанса психолог предлагает детям поиграть сегодня на протяжении всего игрового занятия в новую игру, например, в игру "Волшебная палочка", "Шапка-невидимка", "Замри" и др., вводит игровые правила регуляции поведения детей и использует их в качестве водящего для воздействия на поведение детей. Иг­ровой мотив побуждает и стимулирует детей к выполнению пра­вил игры и подчинению требованиям, предъявляемым к поведе­нию в игровой комнате. Игровые роли (Волшебник) и игровые атрибуты (шапка-невидимка, прикосновение волшебной палочки) придают смысл выполнению правил, связывая их с контекстом игрового сюжета и облегчают принятие и выполнение вводимых взрослым правил поведения на игровых занятиях. Часто дети, принимая предлагаемую взрослым игру, настаивают на предостав­лении им всем по очереди роли водящего. Для того, чтобы быть последовательным в принципе уважения и предоставления рав-

пых прав всем участникам игры, психолог должен согласиться . предложением детей и тогда функция регуляции поведения парт--" """"«плит к ребенку. Тем самым происходит изменение пси-

-........п" "ты: из средства

ных прав всем puv.......

предложением детей и тогда функция регуляции ниощ^...... .. ,

пера переходит к ребенку. Тем самым происходит изменение пси хологической функции и значения указанной игры: из средства внешнего блокирования социально неприемлемых форм поведе­ния ребенка, она становится средством формирования способнос­ти к регуляции деятельности другого, а впоследствии и собствен­ной деятельности. Не подлежит сомнению развивающая направ­ленность такой игры, однако ее коррекционно-развивающий эф­фект может быть реализован лишь при условии, что водящий адекватно понимает нормы, нарушение которых делает необходи­мым использование средства воздействия на поведение партнера и действительно применяет это средство только в случае наруше­ния этих норм.

2. Обеспечение эмоционального отреагирования. Как прави­ло, ситуация нарушения запретов и ограничений чрезвычайно аффектогенна и характеризуется высокой степенью эмоциональ­ной напряженности. Поэтому сразу же после блокирования не­адекватных форм поведения, выражающих по сути накал негатив­ных аффективных переживаний "нарушителя", необходимо предо­ставить ему возможность эмоциональной разрядки в социально-приемлемых формах. Эмоциональное отреагирование может осу­ществляться в реально-действенной форме (крик, топание нога­ми, бросание на пол специально предназначенных для этого предметов и игрушек, например, мяча) и в игровой форме (звуковые музыкальные игрушки и инструменты — барабан, бу­бен, игра "Щит и меч", агрессивные игрушки). Приемы, стимули­рующие эмоциональное отреагирование, включают предоставле­ние ребенку специальных предметов и демонстрацию способов действия с ними или "отзеркаливание" (буквальное точное вос­произведение действий ребенка) ребенку тех форм его спонтан­ной активности, которые наилучшим образом отвечают задаче эмоционального отреагирования, не вступая при этом в противо­речие с этическими и социальными нормами.

Последующие шаги психолога — с третьего по пятый — соот­ветствуют логике предъявления ограничений и запретов в услови­ях, когда поведение ребенка еще находится в рамках социально приемлемого. Эти шаги — вербализация, т.е. словесное объекти-

81

80

вирование чувств, желаний и потребностей ребенка; формулиро­вание запрета или ограничения и предложение альтернативног действия являются необходимыми на пути формирования у рет бенка способности к регуляции собственной деятельности.

Бывают случаи, когда частота нарушений ограничений и запрет тов со стороны одного ребенка резко возрастает. За этим фактои могут стоять различные причины. Во-первых, исследование pe6ei ком ситуации и тестирование границ дозволенного и запрешаемог поведения на игровых занятиях. Обычно такой всплеск нарушенщ приходится на первые несколько занятий, носит временный харак* тер и довольно быстро преодолевается. Во-вторых, социальны^ "провокации" в отношении психолога, направленные на привлече­ние его внимания ребенком, страдающим от дефицита общения^ социально депривированным. В этом случае нарушение ограниче­ний приобретает навязчивый характер вплоть до проявлений нега-1 тивизма со стороны ребенка и может даже возрастать, особенно ее-: ли взрослый, действительно, уделяет при этом ребенку внимания больше, чем сверстникам, преимущественно в ситуации нарушения им запрета. Здесь оказывается целесообразным изменение тактики психолога в направлении повышения интенсивности и обогащения эмоциональными компонентами личностно-ориентированных форм общения с ребенком. В крайних случаях оказывается необхо­дим временный переход к индивидуальной работе с ребенком. В-третьих, причиной нарушения запретов и ограничений, вводимых на игровых занятиях, может быть агрессивность ребенка, в основе которой, как правило, лежит отсутствие "базового доверия к миру" (Э. Эриксон), несформированность социальных потребностей, вы­сокая тревожность и неуверенность в себе и окружающих. Здесь также оказывается полезным переход на индивидуальную форму работы с ребенком, где главной задачей становится установление эмоционально-значимых отношений психолог — ребенок и форми­рование более адекватной позиции "открытости" по отношению к миру. В-четвертых, в основе грубых нарушений норм поведения на игровом занятии может лежать задержка в психическом развитии ребенка различной этиологии: от социальной и педагогической за­пущенности до органических поражений центральной нервной сис­темы. Здесь необходимо проведение прицельного диагностического обследования с выявлением психологического статуса развития ре-

82

бенка и причин задержки его психического развития с последую­щей разработкой специальной коррекционной программы, учиты­вающей содержание трудностей развития и их причины.

Крайняя мера, которую рекомендуют применять практики иг-ротерапии в случае нарушения ребенком запретов и ограничений состоит в досрочном прекращении игрового сеанса и удалении "нарушителя" (Г. Лэндрет, 1994). Это мнение, однако, противоре­чит рекомендациям Н. Ginott (1961), который полагает, что время игрового сеанса должно быть строго постоянным, пересмотру не подлежит и, следовательно, ребенок должен оставаться в игровой комнате до окончания сеанса.

2.3. Метод арттерапии

Арттерапевтический метод психокоррекционного воздействия — это метод, построенный на использовании искусства как сим­волической деятельности и основанный на стимулировании креа­тивных творческих процессов. Можно выделить два основных ме­ханизма психологического коррекционного воздействия для мето­да арттерапии. Первый состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструк­турирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта. Второй механизм связан с природой эстетической реак­ции, позволяющей изменить действие "аффекта от мучительного к приносящему наслаждение" (Л.С. Выготский, 1987, с.70).

Первоначально арттерапия возникает в контексте теоретичес­ких идей 3. Фрейда, К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретает бо­лее широкую концептуальную базу, включая гуманистические мо­дели развития личности С. Rogers (1951) и A. Maslow (1976).

Первые попытки использовать арттерапию для коррекции трудностей личностного развития относятся к 30-м гг. нашего сто­летия, когда арттерапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенны­ми в США. С тех пор арттерапия получила широкое распростране­ние и используется как самостоятельный метод и как метод, до­полняющий другие техники. При работе с детьми игротерапия, как правило, дополняется арттерапевтическими методами.

83

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развит личности через развитие способностей самовыражения и сам*! познания. Расширение возможностей самовыражения и самопо^ нания в искусстве, по сравнению с игрой, связано с продуктщ ным характером искусства — созданием эстетических продукте объективирующих в себе чувства, переживания и способности бенка С точки зрения представителей классического психоанал! за (Е. Kramer. 1975) основным механизмом коррекиионного вой действия в арттерапии является механизм сублимации, которая ограничивается простым отведением либидонозной энергЩ врожденных инстинктивных потребностей по социально приел лемым каналам, но и в своих высших формах приобретает харак| тер изменения самого объекта инстинктивной потребности. Соот ветственно, основная функция психотерапевта в организации арт! терапии состоит в облегчении процесса сублимации, в развита» способности ребенка к разумному соотнесению принципа удо<| вольствия с принципом реальности. Однако последователи Фрейда расходятся в понимании того, как должна осуществляться психологическая помощь ребенку. Сторонники директивной: подхода считают, что в функции терапевта входит интерпретацш и доведение до сознания ребенка бессознательных значений гра-) фических символов детского рисунка. Напротив, сторонним "мягкого" недирективного подхода (Е. Kramer, 1975) полагают, чте главная задача психотерапевта должна состоять в помощи ребенку осуществить выбор темы рисунка, а затем оказать необходимую! поддержку как эмоциональную, так и техническую в поиске адек-: ватной формы выражения своего эмоционального состояния.

По мнению К.Г. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы, и арттерапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации в саморазвитии личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознанием "Я". Важнейшей техникой арттерапевтического воздей­ствия является техника "активного воображения", направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессозна­тельное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. Активное воображение, в отличие от воображе­ния по К.Г. Юнгу, представляет собой внутренний анализ, осуще­ствляемый достаточно сильным и компетентным "Эго", выступа-

ющим как наблюдатель и как аналитик свободно сменяющих друг друга тем и фантазий (R. Gordon, 1987). В этом случае задача арт­терапии состоит в объектировании бессознательных тенденций в виде продуктов творчества и искусства, становящимся своеобраз­ным мостом между сознанием и бессознательным, и также в дальнейшем их анализе. Правда, здесь возникает серьезная опас­ность соскальзывания на понимание и интерпретацию "Эго" бес­сознательного материала в социально-приемлемых и удобных значениях и смыслах, которой необходимо противопоставить взвешенную позицию терапевта, не спешащего с навязыванием своего понимания и интерпретации событий.

С точки зрения представителей гуманистического направле­ния, коррекционные возможности арттерапии связаны с предос­тавлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, ут­верждая и познавая свое "Я". Создаваемые ребенком продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родителями, сверстниками). Интерес   к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими про­дуктов творчества ребенка (рисунков, сочинений, сказок), повы­шают самооценку ребенка и степень его самопринятия и само­ценности (А.Н. Леонтьев, 1983).

В качестве еще одного возможного коррекиионного механиз­ма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рас­смотрен сам про.цесс творчества как исследования реальности, по­знание ее новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и со­здание продукта, воплощающего эти отношения. Так, например, по мнению Н. Smitskamp (1989), одной из принципиальных осо­бенностей процесса арттерапии является последовательное разви­тие аффекта и изменение его психологического содержания: от актуализации негативного аффекта, через эмоциональное отреа-гирование к формированию позитивного аффекта, связанного с получением удовольствия от поисково-исследовательской актив­ности, удовлетворения любознательности ребенка, эксперименти­рованием с формой выражения внутренних переживаний и окон­чательным выбором формы. Таким образом, сам арттерапевтичес-кий творческий процесс является источником новых позитивных

85

84

переживаний ребенка, связанных с изучением и реализацией можностей творческой экспрессии, рождает новые креативнЦ потребности и способы их удовлетворения.

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от рактера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная те) пия, основанная на изобразительном искусстве, библиотера! как литературное сочинение и творческое прочтение литера' ных произведений, драмтерапия, музыкотерапия и др. Han6oj полно разработана арттерапия в узком смысле слова, т.е. ночная терапия и драмтерапия. При работе с детьми эти артте| певтические методы используются в контексте игры как рисуж ные психокоррекционные методы и игры-драматизации.

Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной рапии являются:

— трудности эмоционального развития, актуальный стре< депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, ж пульсивность эмоциональных реакций;

— эмоциональная депривация детей, переживание ребенко! эмоционального отвержения и чувства одиночества;

— наличие конфликтных межличностных отношений, не1| удовлетворенность внутрисемейной ситуацией, ревность к си( лингам;

— повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;

— негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, иска* женная самооценка, низкая степень самопринятия.

Применение арттерапевтических методов и, в первую очередь] рисуночной терапии, буквально незаменимо в случаях тяжелы; эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка ком­муникативной компетентности, а также при низком уровне разви­тия игровой деятельности и отсутствии у ребенка игровых моти­вов и интереса к игре. Арттерапия предоставляет ребенку широ­кие возможности для эмоционального отреагирования социально приемлемым способом. "Преодоление формой содержания" не только обеспечивает катарсис как высший вид эмоционального отреагирования (Л.С. Выготский, 1987), но и опредмечивает аф­фект, раскрывая принципиально новые возможности осознания ребенком своих чувств и переживаний и их исследования, позво­ляет личности подняться на более высокую ступень своего разви-

86

тия. По мнению V. Lowenfeld (1982), рисунок для детей выступает как средство узнать, кто они есть и что они могут.

В случае трудностей общения — замкнутости ребенка, низкой заинтересованности в сверстнике или в излишней стеснительнос­ти ребенка арттерапия позволяет объединить детей в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности, облег­чить процесс их коммуникации, опосредовать его общим творчес­ким процессом и его продуктом. Арттерапевтический метод по-зволяет психологу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, артте-рапевтические методы работы присутствуют в любой программе игровой коррекции, дополняя и обогащая развивающие возмож­ности игры.

В основе создания продуктов в процессе арттерапии лежит целая система побуждений, центральными из которых являются:

1. Стремление субъекта выразить свои чувства, переживания во внешней действенной форме. 2. Потребность понять и разоб­раться в том, что происходит в себе. 3. Потребность вступить в коммуникацию с другими людьми, используя продукты своей де­ятельности. 4. Стремление к исследованию окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй.

Процесс создания любого творческого продукта базируется на таких психологических функциях, как активное восприятие, про­дуктивное воображение, фантазия  и символизация (C.Y. Yung, 1983). Самой важной является, безусловно, символизация, кото­рая в процессе арттерапии представляет собой такую мыслитель­ную операцию, в которой реальность свойств и функций одного из объектов или видов активности. Актуальная символизация представляет собой установку "так, как если бы". Символическая функция, абстрагируя ту или иную функцию предмета или явле­ния, позволяет ребенку увидеть его благодаря символическому выражению в новом ракурсе, в новых отношениях с миром, а значит, и установить его новое значение и сделать шаг в направ­лении разрешения травмирующей конфликтной ситуации.

Все вышесказанное позволяет заключить, что в арттерапии детский рисунок рассматривается, в первую очередь, как проек­ция личности ребенка, как символическое выражение его отно-

87

шения к миру. В связи с этой важной и весьма ответственной за| дачей для психолога, проводящего арттерапию, становится задачу разделения в детском рисунке тех его особенностей, которые от-| ражают уровень умственного развития ребенка и степень овладе-j ния им техникой рисования, с одной стороны, и особенности сунка. отражающие личностные характеристики, — с другой. На­пример, каракули, бесформенные и хаотически разбросанные на листе бумаги штрихи и линии, являясь генетически исходной на­чальной стадией развития детского рисования, характерной для| раннего возраста, могут быть как признаком задержки умственно-! го развития в рисунке дошкольника, так и индикатором пережи-] вания им чувства одиночества и беззащитности, свидетельством! негативизма ребенка по отношению к окружающему миру или] проявлением гиперактивности. Для правильной интерпретации содержания и значения рисунков детей необходимо учитывать ряд■§ условий, а именно:

— уровень развития изобразительной деятельности ребенка, для чего бывает достаточно просмотреть рисунки, выполненные дома, в детском саду, школе;

— особенности самого процесса рисования: выбор темы или принятие задачи, сохранение ее на протяжении процесса рисова­ния или трансформация; последовательность выполнения отдель­ных частей рисунка, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисо­вания и пр.;

— динамику изменения рисунков на одну и ту же тему, либо рисунков близкого содержания на протяжении одного коррекци-онного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже сте­реотипное воспроизведение ребенком одного и того же рисунка на протяжении одного или нескольких занятий при определенных условиях становится активной ориентировкой и исследованием ребенком конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представля­ет значительный шаг вперед. Или, например, изменение рисунка ребенка в направлении, казалось бы, явного регресса от конвен­ционального идиллического изображения в начале занятий в сто­рону изображения бессмысленного нагромождения линий и кара­кулей, либо переход к примитивно-схематическому изображению, может в действительности отражать позитивные изменения в по-

88

лшии ребенка: преодоление психологических барьеров и защит и смелое исследование им своих глубинных подавляемых чувств и

аффектов.

В соответствии с основными стадиями развития детской

изобразительной деятельности Е. Kramer (1975) выделяет четыре типа изображения, значимые для арттерапевтической практики:

— каракули — бесформенные и хаотические линии, прими­тивные незавершенные формы;

— схемы и полусхемы, представляющие собой конвенцио­нальные стереотипные изображения;

— пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением инди­видуальности ребенка, его позиции по отношению к миру. Пик­тограммы, однако, хотя и выражают аффективное отношение ре­бенка к миру, еще недостаточны "открыты" для коммуникации с миром, требуют для своего понимания объяснений и интерпрета­ции рисунка самим автором;

— художественные образы, обладающие эстетической ценнос­тью, опредмечивающие аффект в форме, понятной и декодируе­мой зрителями без дополнительных разъяснений автора.

Как отмечалось выше, в рисунке ребенка могут доминировать различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные особенности личностного переживания ребенком своих отноше­ний с миром на момент создания рисунка. Очевидно, что наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвер­тый тип изображения — художественные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества. Напротив, примитивные формы изображения, такие, как каракули, с низким потенциалом возможностей символизации могут обеспе­чить ребенку лишь возможность эмоционального отреагирования диффузных негативных аффектов, не позволяя ему в полной мере реализовать задачу исследования и осознания своих чувств, а зна­чит, и продвинуться в разрешении своей проблемы.

Существуют определенные возрастные ограничения использо­вания рисунка как в диагностических, так и в коррекционных це­лях. Границы применения арттерапевтических методов определя­ются уровнем сформированное™ символической функции, пре­образующей изобразительную деятельность из простой графичес-

89

кой активности манипулятивного типа в деятельность символ! ческого типа. Поскольку в возрасте от 3 до 5 лет дети еще тольь овладевают способами изображения, а символическая деятел! ность находится в начале своего развития, применение арттера певтических методов оказывается недостаточно эффективны» Здесь должны преобладать игровые методы коррекционной рабо! ты, а рисование — органически включаться в контекст игровы) заданий.

В возрасте от 6 до 10 лет детям уже становятся доступш формы символического выражения, позволяющие путем создани* творческого продукта исследовать и утвердить собственное "Я" наладить коммуникацию с другими людьми.

В подростковом возрасте потребность в самовыражении, а за-1 тем и потребность в самопознании и утверждении своей идентич­ности приобретают особую значимость. Благоприятные возмож-1 ности для реализации этих потребностей предоставляет арттера-пия, которая может стать оптимальной формой проведения кор-| рекционной работы в этом возрасте. Однако это происходит дале­ко не всегда. Дело в том, что одновременно существенно возрас­тает уровень требований подростка к качеству результата своей творческой деятельности, более строгими становятся критерии оценки ее продукта. Возникает противоречие между растущей по­требностью экспрессии своих чувств и отсутствием адекватных средств и способов самовыражения. Поэтому, если в этом возрас­те не оказать подростку помощь в овладении техникой изобрази­тельной деятельности, расширяющей репертуар средств самовы­ражения, не поддержать его, то спонтанное рисование быстро "сойдет на нет" в жизни подростка, а использование арттераиии на специальных сессиях потребует организации усвоения им тех­ники использования изобразительных средств и рисования.

Немногим меньшее значение для понимания психологическо­го характера и динамики коррекционного процесса имеет анализ активности ребенка и способов использования художественных материалов. Е. Kramer выделяет следующие пять способов: мани­пуляции с целью исследования физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, бросает карандаши, разбрызгивает крас­ки, ломает карандаши и пр.); стереотипное воспроизведение од-

90

них и тех же рисунков и действий; рисование графических пик­тограмм и, наконец, создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность ребенка в самовыражении и ком­муникации с окружающими людьми. Последовательность пере­численных способов использования художественных материалов отражает последовательность позитивного развития коррекцион­ной работы в случае ее успешности. Это позволяет психологу ис­пользовать указанные способы как показатель продвижения ре­бенка к коррекционным целям и своевременно вносить необхо­димые изменения в коррекционную программу.

При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ре­бенка к определенным видам активности. Подбирая изобрази­тельные материалы к каждому занятию в соответствии с его зада­чами и индивидуально-психологическими особенностями участ­ников занятий, мы можем в какой-то мере управлять активностью ребенка. Например, при организации рисуночной терапии с гипе­рактивными и расторможенными детьми, особенно с детьми с проявлениями агрессивности в поведении, не рекомендуется ис­пользовать такие материалы, как краски, глина, пластилин, т.е. материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправлен­ную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, разма­зывание и пр.), которая легко может перейти в агрессивное пове­дение. Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие от них организации и структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации и конт­роля за выполнением действия. Вместе с тем нужно прогнозиро­вать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэтому для таких детей нужно предусмотреть специальные игры и уп­ражнения, позволяющие осуществить эмоциональное отреагиро-вание и снять излишнюю напряженность. Гиперактивным детям полезно будет выполнение заданий, требующих высокой точности планирования и воспроизведения, таких, как "Рисование по точ­кам". Напротив, детям эмоционально "зажатым", фрустрирован-ным, с высокой тревожностью более полезны материалы, требу-

91

ющие широких свободных движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах, глину и пластилин, рисование мелом, игру с бегушей из-под крана водой. Наибольший эффект для ослабления эмоци­ональной напряженности и тревожности имеют задания "Рисование пальцами", "Создание фресок", "Волшебные пятна".

Рисуночная терапия и использование рисования в качестве коррекционного средства хотя и обладает значительным сход­ством с учебными занятиями — уроками рисования — имеет и ряд принципиальных отличий. Первое отличие связано с целями и задачами рисуночной терапии: в арттерапии это задачи самовы­ражения в рисунке и моделирования конфликтной ситуации, а на уроках рисования — овладения средствами и техниками изобра­жения. Второе отличие касается продуктов изобразительной дея­тельности: в арттерапии качество рисунка не является существен­ным критерием его оценки, здесь каждый рисунок обладает соб­ственной ценностью, связанной с последовательностью этапов разрешения внутренних личностных проблем ребенка. На учеб­ных занятиях главное внимание при анализе рисунка уделяется мере и качеству овладения им системой изобразительных средств. Третье различие состоит в различии функций взрослого в учебном (дидактическом) рисовании и в арттерапии. На учебных занятиях эти функции сводятся к передаче ребенку новых способов и средств изображения и организации процесса их усвоения ребен­ком. В арттерапии взрослый — фасилитатор процесса самовыра­жения, носитель адекватных способов действий с изобразитель­ным материалом, посредник в осознании и разрешении проблем­ных ситуаций.

Рисование ребенка дошкольного возраста прямо и непосред­ственно связано с игрой, как бы вплетено в игру. Вместе с тем, есть ряд различий, делающих применение рисования необходимым эле­ментом коррекционной работы. Первое различие — в характере де­ятельности. Игра носит процессуальный, а рисование — продук­тивный характер. Рисунок или какой-либо другой продукт на заня­тиях арттерапией безусловно принимается взрослым, не оценивает­ся, обладает самоценностью независимо от содержания, формы и качества. Рисунок ребенка, представляя собой символический образ

92

значимой для него ситуации, благодаря своей предметной форме объективирует и сохраняет переживаемый ребенком аффект, пред­ставляет его в открытой для коммуникации форме, позволяет и са­мому ребенку благодаря отчуждению продукта увидеть свое пере­живание с иной, чем своя собственная, позиции. Такое изменение познавательной перспективы ребенка приводит к эмоциональной децентрации, к формированию нового качества чувственной сферы. Простая вербализация чувств ребенка в ряде случаев оказывается недостаточной и не приводит к их осознанию. Создание рисунка может существенно оптимизировать этот процесс, делая аффект зримым и наглядным для ребенка.

Второе различие состоит в том, что хотя игра, как и рисова­ние, представляет собой символическую деятельность, характер символизации в этих двух случаях различен. В игре ребенок ис­пользует более простые действенно-образные формы символиза­ции через выполнение игрового действия с предметом-заместителем в соответствии со взятой на себя ролью, т.е. осуще­ствляет присвоение символических значений реальным предме­там. В изобразительной деятельности ребенок создает символи­ческий объект посредством творческого креативного акта, реали­зуя символизацию более высокого уровня. Таким образом, воз­можности символизации, а значит, и выражения своего внутрен­него мира переживаний в изобразительной деятельности неогра­ниченно расширяются вместе с расширением репертуара изобра­зительных средств, которыми владеет ребенок.

Третье различие связано с изменением значения и роли игры и искусства в жизни ребенка. Игра в младшем школьном возрасте утрачивает свою ведущую роль в развитии и уступает место дру­гим видам деятельности. Искусство в различных его формах, на­против, начинает занимать все более значительное место в жизни

ребенка.

И, наконец, четвертое различие состоит в том, что участие взрослого в игре ребенка меняется. Если с возрастом роль взрос­лого в игре ребенка постепенно становится все менее значимой как для планирования, так и для ее реализации, то в отношении изобразительной деятельности дело обстоит иначе. Роль взрослого в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все

большую ценность.

93

В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах развертывания арттерапевтического процесса, можно выделить четыре основных этапа:

— предварительный ориентировочный этап — исследование обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и ог­раничений в их использовании;

— выбор темы рисования, эмоциональное включение в про­цесс рисования;

— поиск адекватной формы выражения. Первое, пока прими­тивное, упрощенное выражение темы. Эмоциональная заинтере­сованность перерастает в исследовательскую активность, возника­ет увлеченность поиском формы, активное экспериментирование;

— развитие формы в направлении все более полного и глубо­кого самовыражения, ее конкретизация, разрешение конфликт­ной травмирующей ситуации в символической форме (Н. Smitskamp, 1989). Подробный психологический анализ основных этапов арттерапии при решении задачи преодоления страхов и фобических реакций в детском возрасте дан в работах А.И. Заха­рова (1982, 1986).

В процессе организации арттерапевтических занятий психолог реализует следующие функции: эмпатическое принятие ребенка, создание психологической атмосферы личностной безопасности, эмоциональная поддержка ребенка; постановка креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком; тематическое структуриро­вание задачи; помощь в поиске формы выражения темы; отраже­ние и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализиру­емых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте. Функции психолога могут быть реализованы в директивной и не­директивной форме. Директивная арттерапия предполагает поста­новку задачи перед ребенком в прямой форме в виде темы рисо­вания, руководство поиском лучшей формы выражения темы, ин­терпретацию символического значения детского рисунка. В неди­рективной форме арттерапии ребенку предоставляется свобода как и выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время в функции психолога входит оказание ребенку эмоцио­нальной поддержки, а, в случае необходимости, и технической помощи в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка. В арттерапевтической работе с детьми широ-

ко используются обе формы арттерапии. В случаях страхов, фо­бий, тревожности предпочтение отдается директивной, направ­ленной форме (А.И. Захаров, 1986). Если проблемы ребенка лежат в области низкой самооценки, негативного искаженного "образа-Я", более эффективными оказываются недирективные методы ра­боты. В большинстве случаев используется разумное сочетание элементов директивной и недирективной арттерапии — задается тема рисования и ребенку предоставляется свобода в эксперимен­тировании и поиске наиболее адекватной формы ее выражения.

В практике арттерапии применяются разнообразные задания и упражнения, содержание и направленность которых определя­ются теоретическими ориентациями авторов. Не претендуя на полную систематизацию и типологию, выделим пять типов зада­ний широко используемых в практике: предметно-тематический тип, образно-символический тип, упражнения на развитие образ­ного восприятия, воображения, символической функции; игры-упражнения с изобразительным материалом; задания на совмест­ную деятельность.

Предметно-тематический тип — рисование на свободную и заданную темы, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Для данного типа рисования характерны наивно-реалистический и визуально-реалистический типы изображения. Символизация в рисунке осуществляется в форме моделирования реальных или воображаемых жизненных ситуаций с помощью наличных изобра­зительных средств. Примером таких заданий могут быть рисунки "Моя семья", "Я в школе", "Я дома", "Я, какой я сейчас", "Я в бу­дущем" ("Кем я стану"), "Мое любимое занятие", "Что я люблю", "Мой самый хороший поступок", "Нарисуй свой мир"

("Волшебный мир") и т.д.

Образно-символический тип — изображение ребенком в рисун­ке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких, как понятия "Добро", "Зло", "Счастье", изображе­ние эмоциональных состояний и чувств: "Радость", "Гнев", "Удивление", "Счастье" и пр. Этот тип заданий требует от ребенка более высокой степени символизации, чем предшествующий, т.к. изображаемое понятие не обладает физической "вещной" оболоч­кой и тем самым в основу символизации не может быть положен

95

94

какой-либо внешний признак изображаемого явления. Это зао| тавляет детей при выполнении задания обращаться к анализу психологического и нравственного содержания тех событий и яв-i лений, которые становятся предметом изображения при выполне­нии задания, переосмысливать значение этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции — задания на структурирование неоформ­ленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность; ("Рисование по точкам", "Волшебные пятна"). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, использован-' ный в методике Роршаха (S.I. Lyons, 1993).

Игры-упражнения с изобразительным материалом — экспери­ментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрес­сивных возможностей. Могут быть полезны для детей младшего дошкольного возраста с целью стимулирования интереса к изоб­разительной деятельности и для детей более старшего возраста в случае эмоциональных расстройств, актуализации барьеров и за­щитных механизмов. Эффект упражнений в стимулировании по­требности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшение эмоциональной напряженности, формирование чув­ства личностной безопасности, повышение уверенности в себе, формирование интереса к исследовательской деятельности и сти­мулирование познавательной потребности. Типичными для этого типа заданиями являются "Рисование пальцами", манипулирова­ние пластилином (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр "разрушение- строительство"), экспериментирование с цветом — наложение цветовых пятен друг на друга и пр.

Задания на совместную деятельность могут включать задания всех указанных выше четырех типов. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотно­шений со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Кроме того, задания на совместную изобразительную деятельность делают необходимой речевую ком­муникацию участников и тем самым обеспечивают развитие регу-ляторных способностей. Аналогичные типы заданий могут быть

96

предложены ребенку на литературном вербальном материале — сочинение сказок и историй (Д. Родари. Бином фантазии, 1978).

Применение арттерапевтических методов в коррекиионной работе позволяет получить следующие позитивные результаты:

— обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, придает ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы. При этом арттерапия, в отличие от игры, открывает возможности преобразования негативных эмоций в позитивные. Такое преобразование осуществляется в тех случаях, когда продукт эмоционального отреагирования (рисунок, история, сказка), опредмечивая аффект, обеспечивает катарсис за счет социального признания выразительности формы и значимос­ти созданного продукта;

— облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стесни­тельных или слабо ориентированных на сверстников детей. Воз­можности опосредованного продуктом арттерапии невербального контакта между детьми способствует преодолению коммуника­тивных барьеров и психологических защит;

— создает благоприятные условия для развития произвольно­сти и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность как продуктивная деятельность с необходимостью требует от ребенка планирования и регуляции деятельности на пути достижения цели;

— оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний; создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций;

— существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной "Я-концепции" и повышению уверен­ности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

2.4. Метод социальной терапии. Статусная психотерапия

Метод социальной терапии — метод психологического воз­действия, основанный на использовании социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими — взрослым и сверстниками. Известно, что

97

потребность в социальном признании становится одной из веду| ших социальных потребностей ребенка, начиная уже с середин* дошкольного возраста (B.C. Мухина. 1985). Систематическое не удовлетворение притязаний на социальное признание становита источником формирования устойчивого комплекса неполноцен ности и причиной возникновения таких негативных личностные образований, как зависть и ложь. Объективным показателем сте­пени удовлетворения притязаний ребенка на признание в группе сверстников является его социометрический статус, отражающий степень популярности и меру принятия его сверстниками и ха-< рактер межличностных отношений.

Трудности социального развития ребенка, по мнению B.C.J Мухиной, закономерно влекут за собой отклонения в развитие самосознания личности, сказываясь на становлении самооценки! ребенка, системы представлений о себе и своих возможностях,] отношениях с социальным окружением.

Метод социальной терапии обеспечивает профилактику и| коррекцию отклонений в личностном развитии ребенка, обуслов-' ленных депривацией потребности ребенка в социальном призна­нии, т.е., во-первых, условия удовлетворения потребности в соци­альном признании каждого ребенка, и, во-вторых, формирование адекватных способов социального взаимодействия у детей с низ­ким уровнем коммуникативной компетентности. Метод социаль­ной терапии использует следующие приемы:

— систематическое поощрение взрослым всех без исключе­ния, даже самых незначительных, успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;

— специальный подбор игр, других видов деятельности, зада­ний, в которых ребенок с неудовлетворенной потребностью в со­циальном признании демонстрирует достаточно высокие резуль­таты и успех;

— использование взрослым метода конгруэнтной коммуника­ции, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неус­пешных действий;

— поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направ­ленной на исследование и установление социальных отношений и контактов;

98

— сопереживание и эмпатия взрослого "неуспешному" ребен­ку, систематически испытывающему неудачи, в ясной и понятной остальным детям форме, выражение готовности прийти на по­мощь и сотрудничать с ним.

Возможности использования метода социальной терапии в значительной степени ограничены возможностями ребенка в дос­тижении успеха в той или иной деятельности. В силу этого метод социальной терапии должен быть подтвержден и дополнен психо­логической помощью ребенку в усвоении новых, более совершен­ных способов действий в тех перспективных видах деятельности, где реализация потребности в социальном признании может быть достигнута с наибольшей вероятностью. В тех случаях, когда по­вышение реальной успешности ребенка в достаточно короткие сроки представляется затруднительным, наряду с методом соци­альной терапии может быть рекомендован метод статусной психо­терапии.

Метод статусной психотерапии представляет собой модифи­кацию метода социальной терапии. Метод основан на возрастных перемещениях ребенка, позволяющих регулировать статус ребенка в группе и тем самым направленно изменять относительную ус­пешность его деятельности. Изменение относительной успешнос­ти деятельности ребенка может носить характер повышения ус­пешности или, наоборот, понижения успешности деятельности в

группе.

Первый вариант — повышения успешности и, соответствен­но, повышения статуса ребенка в группе и полноты реализации его притязаний на признание — обеспечивается путем перемеще­ния "непопулярного" ребенка в группу более младших детей. Вто­рой вариант — относительного снижения успешности ребенка в группе и. соответственно, понижения его статуса — может быть достигнут за счет перемещения ребенка в группу более старших

детей.

Первый вариант статусной психотерапии с повышением ста­туса детей в группе и относительной успешности деятельности показан для "изолированных" и "пренебрегаемых" детей с неудов­летворенными притязаниями на социальное признание и сфор­мировавшимся комплексом неполноценности. Прием понижения статуса ребенка в группе за счет относительного снижения ус-

99

 

пешности в группе более старших детей может быть рекомендс ван для коррекции личностного развития детей "звезд" с эгоисти! ческой направленностью, авторитарными тенденциями и прояв! лениями агрессивности в поведении. В этом случае изменений социального окружения и понижение собственного статуса объек| тивно вынуждает ребенка развернуть ориентировку в способах формах социального взаимодействия и изменить свое поведение соответствии с требованиями партнеров по коммуникации.

Основная проблема использования метода статусной психоте-' рапии связана с переносом новых форм взаимодействия с партне­рами более младшего или, наоборот, более старшего возраста в практику взаимоотношений со сверстниками, в реальную практи­ку общения. По мнению Т.В. Сенько (1987), эта проблема может быть успешно решена благодаря комплексному использованию коррекционных методов социальной и статусной терапии. Дости-' жения ребенка в социальном и личностном развитии при перехо­де в равную ему по возрасту группу должны быть объективирова­ны взрослым в ясной и понятной для остальных детей форме, вы­делены и акцентированы. Метод социальной терапии дает воз­можность закрепить новые усвоенные ребенком формы взаимо­действия со сверстниками и повысить статус ребенка в группе по сравнению с периодом, предшествующим проведению коррекци-онной работы.

Не подвергая сомнению результативность метода статусной психотерапии, Т.В. Сенько предупреждает о необходимости осто­рожного применения этого метода в практике работы с детьми и указывает на необходимость строгого соблюдения ряда условий. Так, статусная психотерапия должна применяться только в тех случаях, когда другие методы коррекции оказались неэффектив­ными, либо в случаях, требующих экстренного психологического вмешательства, когда "негативные особенности положения ребен­ка в группе мешают полноценному развитию его личности" (Т.В. Сенько. 1987. с. 8). Решение о применении статусной психотера­пии принимается лишь после тщательного изучения причин изо­ляции ребенка в группе сверстников с учетом его индивидуально-психологических особенностей.

В том случае, когда метод статусной психотерапии реализует­ся психологом в условиях детского учреждения, возрастные пере-

100

мешения должны быть согласованы с администрацией и педаго­гическим персоналом детских учреждений, а также с родителями детей. Необходимо и для самих детей обосновать возрастные пе­ремещения таким образом, чтобы факт такого перевода из одной возрастной группы в другую, например, более младшую, не выс­тупил для ребенка источником психологической травматизаиии, еще одним подтверждением личностной несостоятельности и сви­детельством отвержения его группой сверстников. Универсальным средством в таких случаях может стать прием социальной терапии — присвоение ребенку особого статуса — "помощника и провод­ника идей Взрослого".

2.5. Метод систематической десенсибилизации

Метод систематической десенсибилизации был разработан в конце 50-х годов Д. Вольпе для преодоления состояний повы­шенной тревожности и фобических реакций, приобрел извест­ность и с тех пор находит широкое применение в психологичес­кой и психотерапевтической практике. Метод был разработан в контексте поведенческого подхода и стал первой попыткой рас­пространения идей бихеовиоризма на практику психокоррекци-

онной работы.

Экспериментируя с животными, Д. Вольпе показал, что происхождение и угасание невротической тревожности, подав­ляющей полезные адаптивные реакции субъекта, могут быть объяснены с позиций теории классического обуславливания. Возникновение неадекватной тревожности и фобических реак­ций, по мнению Д. Вольпе, основано на механизме условно-рефлекторной связи, а угасание тревожности — на механизме контр-обуславливания в соответствии с принципом реципрокно-го подавления: если реакцию, противоположную тревожности, можно будет вызвать в присутствии стимулов, приводящих к возникновению тревожности, то это приведет к полному или ча­стичному подавлению реакций тревожности (J. Wolpe, 1958). Он реализовал идею сверхобуславливания при работе с клиентами, испытывающими страхи и фобии, посредством сочетания состо­яния глубокой релаксации клиента с предъявлением ему стиму­лов, в обычной ситуации вызывающих страхи, подбирая стиму-

101

лы по интенсивности так, чтобы реакция тревожности была пс давлена предшествующей релаксацией. Иначе говоря, констру* ровалась иерархия стимулов, вызывающих тревожность, от мулов минимальной интенсивности, вызывающих у клиент лишь легкое беспокойство и тревогу, до стимулов, провоцирук щих сильно выраженный страх и даже ужас. Этот принцип принцип систематического градуирования стимулов, вызывай щих тревожность — и дал название новому психокоррекцион*| ному методу систематической десенсибилизации, по аналогии методом систематической десенсибилизации аллергенов, пример няемых в медицине. Метод систематической десенсибилизацт — это метод систематического постепенного уменьшения сенси-тивности, т.е. чувствительности человека к предметам, событиял или людям, вызывающим тревожность, а, следовательно, и сис-| тематическое последовательное уменьшение уровня тревожности] по отношению к этим объектам.

Метод систематической десенсибилизации может быть поле­зен для разрешения трудностей в развитии, когда основной при­чиной выступает неуместная неадекватная тревожность. Метод систематической десенсибилизации показан для применения в следующих случаях (G. Paul, D. Bernstein, 1976):

1. Повышенная тревожность возникает в ситуациях, когда от­сутствует объективная опасность или угроза физической и лично­стной безопасности клиента, и характеризуется достаточной про­должительностью или интенсивностью настолько, что доставляет клиенту тяжелые аффективные переживания и субъективные страдания.

2. Реакция повышенной тревожности приобретает специфич­ность, вызывая психофизиологические и психосоматические рас­стройства (мигрени, головную боль, дерматозы, желудочно-кишечные расстройства и т.д.). В этих случаях, составляющих пограничную для детской и клинической психологии область, не­обходима комплексная помощь ребенку, включая медицинскую, психологическую и психотерапевтическую помощь.

3. Высокая интенсивность Тревожности и страхи привели к дезорганизации и распаду сложных форм поведения. Примером могут служить неспособность ученика, прекрасно знающего учеб­ный предмет, справиться с контрольной работой, или "провал" на

утреннике в детском саду малыша, выучившего стихотворение, но не сумевшего его продекламировать в нужный момент. Ситуатив­ные "срывы" в поведении ребенка в более тяжелых случаях могут перейти в хронические и приобрести форму "выученной беспо­мощности". Здесь еще до начала использования метода система­тической десенсибилизации необходимо снять или уменьшить воздействие стрессора и дать ребенку отдых, оградив его от по­вторения проблемных ситуаций.

4. Сильное желание ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с повышенной тревожностью и страха­ми, приводит к реакциям избегания травмирующих ситуаций, как своеобразной форме защиты. Например, ученик прогуливает уро­ки, стремясь избежать опроса и контрольных работ при объектив­но высокой степени усвоения учебного материала; или ребенок постоянно говорит дома неправду даже на вопросы о его вполне безупречных поступках, потому что испытывает страх и тревож­ность потерять расположение родителей. Здесь ребенок уже начи­нает испытывать страх перед ситуацией возможного возникнове­ния страха. Длительное сохранение такого состояния может при­вести к депрессии.

5. Реакции избегания замещаются дезадаптивными формами поведения. Так, при возникновении страха и тревожности ребе­нок становится агрессивным, возникают вспышки ярости, нео­правданного гнева. В младшем школьном и подростковом возрас­те могут наблюдаться обращения подростка к алкоголю, наркоти­кам, токсикомания, побеги из дома.

В более мягком социально приемлемом варианте дезадаптив-ные реакции принимают форму причудливого эксцентричного поведения, направленного на то, чтобы стать центром внимания и получить необходимую социальную поддержку, либо форму осо­бых ритуалов, "магических действий", позволяющих избежать столкновения с вызывающими тревожность ситуациями. В случае возникновения дезадаптивных реакций метод систематической десенсибилизации должен быть использован в комплексе других коррекционных мероприятий.

Классическая процедура систематической десенсибилизации осуществляется в три этапа: тренировка умения клиента перехо­дить в состояние глубокой релаксации, конструирования иерар-

103

102

хии стимулов, вызывающих тревожность, и этап собственно де­сенсибилизации.

Первый, подготовительный, этап ставит задачу научить клиен­та способам регуляции состояний напряженности и релаксации, покоя. Здесь могут быть использованы различные методы: ауто­генная тренировка, косвенное и прямое внушение, а в исключи­тельных случаях — гипнотическое воздействие. При работе с детьми наиболее часто используются методы косвенного и прямо­го вербального внушения. Использование игр и игровых упраж­нений позволяет значительно увеличить возможности эффектив­ного воздействия на ребенка с целью вызвать у него состояние покоя и релаксации. Это и выбор сюжета игры, и распределение ролей, и введение правил, регулирующих переход от активности к релаксации. Использование игровой формы позволяет также в специальных упражнениях организовать овладение отдельными элементами аутогенной тренировки даже детьми дошкольного возраста.

Задача второго этапа состоит в конструировании иерархии стимулов, ранжированных в соответствии с возрастанием степени тревожности, которую они вызывают. Конструирование такой иерархии осуществляется психологом на основании беседы с ро­дителями ребенка, позволяющей выявить те предметы и ситуа­ции, которые вызывают тревожность и страхи у ребенка, данных психологического обследования ребенка, а также наблюдения за его поведением. Различают два типа иерархий в зависимости от того, как в них представлены элементы — стимулы, вызывающие тревожность, — иерархии пространственно-временного и темати­ческого типа. В иерархии пространственно-временного типа представлен один и тот же стимул, предмет или человек (например: доктор, Баба-Яга, собака и пр.) или ситуация (ответ у доски, расставание с матерью, выступление на утреннике и т.д.) в различных временных (отдаленность события во времени и по­степенное приближение времени наступления события) и про­странственных (уменьшение расстояния в пространстве) измере­ниях. То есть при конструировании иерархии пространственно-временного типа создается модель постепенного приближения ре­бенка к вызывающему страх событию или предмету. В иерархии тематического типа стимул, вызывающий тревожность, варьирует-

104

ся по физическим свойствам и предметному значению для того, чтобы сконструировать последовательность различных предметов или событий, прогрессивно увеличивающих тревожность, связан­ных одной проблемной ситуацией, одной темой. Таким образом, создается модель достаточно широкого круга ситуаций, объеди­ненных общностью переживания ребенком тревожности и страха при столкновении с ними. Иерархии тематического типа способ­ствуют обобщению умения ребенка подавлять излишнюю тревож­ность при встрече с достаточно широким кругом ситуаций. В практической работе обычно используются иерархии обоих типов: и пространственно-временного, и тематического. За счет конст­руирования стимульных иерархий обеспечивается строгая инди­видуализация коррекционной программы в соответствии со спе­цифическими проблемами клиента.

На этапе собственно десенсибилизации организуется последова­тельное предъявление клиенту, находящемуся в состоянии релак­сации, стимулов из сконструированной ранее иерархии, начиная с низшего элемента, практически не вызывающего тревожности, и переходя к более высоким. При возникновении даже незначи­тельной тревожности предъявление стимулов прекращается, кли­ент снова погружается в состояние релаксации и ему предъявля­ется ослабленная версия того же стимула. Отметим, что идеально сконструированная иерархия не должна вызывать тревожности при своем предъявлении. Предъявление последовательности эле­ментов иерархии продолжается до тех пор, пока состояние покоя и отсутствия малейшей тревожности у клиента не будет сохра­няться даже при предъявлении высшего элемента иерархии. При работе со взрослыми клиентами и подростками стимулы предъяв­ляются вербально, как описание ситуаций и событий. От клиента же требуется представить эту ситуацию в воображении. При рабо­те с детьми оперирование образами и представлениями в вообра­жении оказывается весьма затруднительным, поэтому метод сис­тематической десенсибилизации используется "in vivo", т.е. стиму­лы, вызывающие тревожность, предъявляются ребенку в форме реальных физических объектов и ситуаций. Игра предоставляет особо благоприятные условия для использования метода система­тической десенсибилизации, поскольку в игре ребенок действует реально в воображаемой мнимой ситуации (Л.С. Выготский). В

105

игре обеспечивается необходимая визуализация "пугающий страшных объектов и ситуаций и вместе с тем сохраняется свобс да и произвольность ребенка в отношении этих объектов и ситуз) ций, поскольку они реализуются в воображаемой ситуации и пол властны ребенку. Игра создает возможность сохранения положи тельного эмоционального настроя и. соответственно, релаксаци| за счет переживания удовольствия от самой игры даже при встр че с ситуациями, вызывающими страх и тревожность.

В детском возрасте тревожность и страхи перед определенны] ми ситуациями и объектами могут быть обусловлены отсутствие! у ребенка адекватных способов поведения в этих ситуациях. В та ких случаях метод систематической десенсибилизации дополняе ся техниками научения, разработанного в рамках теории социал! ного научения (A. Bandura, 1969) — техникой моделирования циально-желаемых образцов поведения и техникой социальног подкрепления. Благодаря предъявлению моделей адекватного по! ведения взрослого или сверстника в ситуации, вызывающей стра-J хи у ребенка, и организации социального подкрепления его по-* пыток подражать поведению модели, удается не только преодо^ леть фобии и излишнюю необоснованную тревожность, но расширить поведенческий репертуар ребенка, повысить его соци­альную компетентность. При этом также предусматривается опре­деленная последовательность включения ребенка в трудную для него ситуацию. Сначала ребенок только наблюдает за поведением модели взрослого или сверстника, не обнаруживающих ни ма­лейших признаков страха и испуга, затем включается в совмест- i ную деятельность со взрослым или сверстником, деятельность, направленную на разрешение трудной ситуации, где постоянно] подкрепляются все его даже незначительные достижения и, нако­нец, пытается самостоятельно имитировать модель "бесстрашного" поведения при эмоциональной поддержке психолога и сверстни­ков — участников группы.

Еще одна линия реализации принципа систематической де­сенсибилизации — переход от одного вида деятельности к друго­му так, чтобы обеспечить последовательное приближение ребенка от воображаемой "пугающей" ситуации к реальной ситуации, вы­зывающей тревожность. Например, достаточно хорошо оправды­вает себя следующая последовательность коррекционной работы:

106

сочинение сказок и историй о бесстрашном герое, преодолеваю­щем все трудности и испытания, затем тематическое рисование игра-драматизация, разыгрывание условных и реальных ситуаций, моделирующих адекватное поведение в ситуациях, прежде вызы­вающих страх у ребенка.

В заключение подчеркнем, что хотя метод систематической десенсибилизации достаточно редко используется самостоятельно, как единственный метод психокоррекционной работы с детьми, сам принцип систематической десенсибилизации и важнейшие элементы этого метода органически включены и в метод игровой коррекции, и в арттерапевтические методы, занимая достойное место в арсенале средств оказания психологической помощи в развитии детей.

2.6. Метод поведенческого тренинга

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ре­бенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоретической основой этого метода является бихевиоризм, как в его классическом варианте, так и в современных теориях науче­ния, реализующих традиции поведенческого подхода (A. Bandura. 1969; В. Scinner, 1953), в частности, понимания поведения как предмета психологического исследования и воздействия.

Особенность поведенческого тренинга, по сравнению с дру­гими методами "модификации поведения", состоит в том, что здесь ставится цель выработки новых поведенческих реакций, от­сутствующих в поведенческом репертуаре клиента, а не задача торможения или усиления реакций поведения, которое субъектом уже было освоено, как, например, в методе систематической де­сенсибилизации Д. Вольпе (A. Bandura). Сторонники метода по­веденческого тренинга справедливо исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей, испытываемых ребенком в развитии, является отсутствие адекватных проблем­ным ситуациям поведенческих умений и навыков. Задача психо­логической помощи в таких случаях должна состоять в повыше­нии уровня "исполнительской компетентности" (R. McFall, 1976) в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением      и  предметным  миром.

107

"Исполнительская компетентность" является при этом не характе­ристикой отдельной поведенческой реакции, а относится к целое-? тному поведению, скоординированному с определенным типог* ситуаций, обеспечивающих успешное достижение субъектом cbo-j их жизненных целей.

В рамках метода поведенческого тренинга можно выделить три основных подхода и соответственно три модификации этоп метода: оперантное научение, социальное научение, педагогичес­кий подход. Оперантное научение основано на механизме операн-] тного обуславливания, суть которого состоит в выработке нового] поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенчес­ких реакций путем манипулирования положительным и отрица­тельным подкреплениями (В. Scinner, 1953). Наиболее завершен­ный и операционализированный вид принцип оперантного на­учения получил в методе "жетонов", включающем пять основных компонентов:

— систематическое наблюдение за поведением детей, нужда­ющихся в коррекции поведения;

— презентация детям образца социально желаемого поведе­ния, описание его и сопоставление с альтернативным образцом асоциального поведения, т.е. предъявление детям в сравнении двух образцов поведения — "положительного", которому нужно подражать, и "отрицательного", которого следует избегать;

— определение форм эффективного положительного и отри­цательного подкрепления для участников коррекционной про­граммы. Например, положительным подкреплением может стать значок, конфета, игрушка, а отрицательным — удаление из игро­вой комнаты до окончания игрового занятия, ограничение инте­ресной для ребенка деятельности или ограничение участия его в игре и т.д.;

— введение "жетонов" как символов, подтверждающих право ребенка на получение поощрения (положительного подкрепления), или наказания (отрицательное подкрепление) и правил действия "жетонов", т.е. правил, по которым "жетоны" обмениваются на при­вилегии или, напротив, правил введения "наказаний" для ребенка;

— систематический контроль за поведением ребенка, оценка поведения, выдача "жетонов" и, наконец, осуществление обмена "жетонов" на оговоренные ранее виды поощрений и наказаний.

108

Психологический механизм коррекционного воздействия ав-юры видят в систематическом контроле и немедленном подкреп­лении (положительном или отрицательном) поведения ребенка. Отсюда становятся понятны ограничения в применении "жетонного" метода — только в строго контролируемой среде, где возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где эти условия не соблюдаются, метод "жетонов" теряет свою эффективность. Нам представляется, что еще одним вероятным механизмом позитивного влияния этого метода на развитие поведения ребенка является объективирование оценки взрослым поведения ребенка в виде "жетона" и передача его ребенку, т.е. материализация функции контроля и передача этой функции ребенку. "Жетон", как обобщенная оценка пра­вильности поведения ребенка, не связанная с немедленной награ­дой или наказанием, создает дополнительные условия для осуще­ствления ребенком ориентировки в социальном значении своего поведения. В тех случаях, когда детям раскрывается смысл "жетона" как носителя социальной оценки их поведения, а не просто средства получения ими материальных благ, подарков и привилегий, метод "жетонов" оказывает положительное воздей­ствие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей деятельности (A. Kazdin, 1981).

Согласно теории социального научения, существуют два пути научения. Первый — непосредственным "опытным" путем в ре­зультате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь — неуправля­емый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для обучающегося. Второй путь — через подражание социальным мо­делям — значительно более эффективен и позволяет приобрести человеку такие формы культурного социального поведения, кото­рые были бы попросту недоступны в отсутствие образцов и моде­лей (A. Bandura). Подход, реализующий идеи социального научения в методе поведенческого тренинга, подчеркивает важную роль за­мещающих, символических и саморегуляторных процессов. Под­крепление в процессе тренинга выполняет информационную фун­кцию, т.е. функцию предоставления обратной связи, мотивацион-но-побудительную и закрепляющую функции, которые реализуются в символической форме и создают основу для саморегуляции про­цесса выработки нового поведения. Информационная функция

109

подкрепления предоставляет возможность строить гипотезы о и способах наиболее успешного выполнения действия, мотиваш онио-побудительная функция позволяет субъекту регулировать се действия путем предвосхищения их возможных последствий, т.б путем антиципирующего викарного подкрепления.

Социальное научение может происходить не только в резульЛ тате тренировки самого субъекта в той или иной форме поведе^ ния. но и в результате наблюдения образцов поведения модели] последствий тех или иных ее действий, реализуя тем самым извет стный принцип "учиться на чужих ошибках". Эффективность та­кого научения тем выше, чем более информирован наблюдатель способах организации поведения и о значении тех или иных дей­ствий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего поведения являются решающими условиями фор-' мирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам те­ории социального научения A. Bandura, поведенческий тренинг' должен быть организован так, чтебы, во-первых, дети имели воз­можность наблюдать за эффективным образцом поведения моде­ли, во-вторых, особенности поведения мелели, способы регуля­ции и последствия действий должны быть объективированы и развернуто представлены ребенку и, в-третьих, необходимы прак­тика и упражнения — воспроизведение ребенком поведения мо­дели с получением подкрепления и обратной связи, позволяющее ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегуляции.

Третий — педагогический — подход в рамках метода поведен­ческого тренинга основан не на описании психологических меха­низмов научения новому поведению, а на последовательности и содержании процедур самого метода (R. McFall, 1976). Поведен­ческий тренинг, по мнению сторонников педагогического подхо­да, включает четыре основные техники, каждая из которых реали­зуется на соответствующих этапах тренинга. На предварительном этапе формулируются задачи поведенческого тренинга в терминах "научиться правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации". При этом дается раз­вернутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. На первом этапе поведенческого тре-

цинга участникам демонстрируется образец поведения модели в разыгрываемой проблемной ситуации и организуется обсуждение наблюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участни­кам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково-символической форме с выделением основных компонентов пове­дения и существенных для его эффективного выполнения усло-иий. Третий этап тренинга представляет, собой практическую от­работку поведенческих реакций участниками занятий, необходи­мую для приобретения, закрепления и сохранения нового поведе­ния. Практическая часть представляет собой последовательность \пражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система уп­ражнений включает как упражнения на групповых занятиях, так и домашние задания, выполняемые участниками тренинга в реаль­ной жизненной обстановке, а затем представляемые в виде отчета имеете с описанием их результатов на групповых занятиях. Чет­вертая техника поведенческого тренинга — это предоставление его участникам обратной связи об эффекте их поведения. При jtom негативная информация при ошибочной пробе представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе действия, поскольку позволяет разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведения и условия, значимые для его успешно­го выполнения. Обратная связь выполняет функцию своеобразно­го катализатора процесса научения, являясь, по мнению сторон­ников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.

Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по двум критериям. Первый из них — это уровень усвоения новых поведенческих реакций в соответствии с поставленными в про­грамме тренинга задачами, возможность их свободного выполне­ния как на тренинговых занятиях, так и в реальной жизни. Вто­рой критерий характеризует эффективность усвоенного поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере усвоенные новые формы поведения обеспечивают полноценную их реализацию. Обычно в практике поведенческого тренинга ис­пользуется первый критерий оценки его успешности. Однако, бесспорно, что главным и определяющим является критерий, ста­вящий оценку поведенческого тренинга в прямую зависимость от достижения жизненных целей человека

111

10

Метод поведенческого тренинга широко используется в пр; тике коррекционной работы, поскольку обеспечивает возмо: ность достаточно быстрого и результативного научения субъе) новым формам и способам поведения в условиях дефицита личного поведенческого репертуара. Вместе с тем, в рамках noi денческого тренинга существуют две актуальные проблемы, eeci ма далекие от своего окончательного решения и накладывают! серьезные ограничения на применение этого метода. Первая П| блема — это проблема узости тренинговых программ. нацеле1 ных, как правило, на решение конкретной поведенческой блемы определенного круга лиц. Попытки переноса конкретн тренинговых программ, релевантных разрешению своих специф| ческих задач, на другие, более широкие области, в значительно! числе случаев оказываются неудачными. Именно поэтому сторо! ники метода поведенческого тренинга делают неутешительны! вывод о том, что необходимо иметь столько специфически ориен< тированных программ тренинга, сколько существует типов денческих проблем.

Вторая проблема типична для любой тренинговои программы! как обеспечить перенос нового поведения из ситуации тренинговы; занятий в реальную жизнь, не оставляя судьбу переноса на вол! случая. Основной способ управления таким переносом состоит в] программированном изменении "домашних заданий" через прогрес­сивно увеличивающееся сходство упражнений с реальностью.

Элементы метода поведенческого тренинга достаточно широ­ко используются в коррекционной работе с детьми и их родите­лями: в организации процедур усвоения новых, более эффектив­ных, по сравнению со старыми, форм поведения, в выстраивании последовательности упражнений в новом поведении от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям; и, на­конец, в использовании приема "домашних заданий", используе­мом, в основном, при работе с родителями.

3. Требования к оборудованию игровой комнаты

3.1 ■ Игровая комната

Успешность коррекционной работы определяется не только разумно спланированной коррекционной программой, выделени­ем ее целей и задач и подбором соответствующих методов кор-рекционного воздействия, но и организационными условиями, в том числе существенную роль играет наличие специально обору­дованного для игровых занятий помещения.

Игровая комната должна быть оборудована таким образом,

чтобы обеспечить:

— возможность организации и проведения самых разнообраз­ных видов игр: сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций, под­вижных игр с правилами (например, "салочки", "жмурки", "прятки"), игровых упражнений под музыку, занятий рисованием

и лепкой;

— возможность осуществления как групповых, так и индиви­дуальных форм игровых занятий.

Безусловным и неукоснительным требованием к оборудованию игровой комнаты является требование обеспечения безопасности всех участников занятий. Причем сам термин "безопасность" трак­туется достаточно широко: от физической безопасности до личнос­тной безопасности. В игровой комнате должна быть исключена ли­бо сведена к минимуму угроза физического ущерба или увечья де­тей. Участникам игры должны быть предоставлены возможности уединения и "интимизации" своей деятельности, пространственного отделения ребенка по его желанию от участников группы и психо­лога, ведущего игровые занятия, возможности в любой момент из­менить позицию участия в игре — от активного участника до пози­ции наблюдателя за игрой сверстников. Свобода выбора характера своего участия в игре, предоставление ребенку права определять и регулировать свои формы игровой активности обеспечивает чувство безопасности ребенка и является важным условием формирования способности регулировать свою деятельность.

И, наконец, игровая комната должна создавать атмосферу уюта, комфорта, стимулировать творческую активность ребенка, обеспечивая условия для свободного самовыражения личности.

113

112

Размеры игровой комнаты должны быть таковы, чтобы в висимости от числа участников обеспечить возможность всем тям свободно взаимодействовать друг с другом и в то же вре иметь возможность в любой момент перейти к индивидуально} игре. Слишком маленькие размеры комнаты создают тесную про­странственную близость участников занятий и вызывают фрустра^! ционное возбуждение. Кроме того, небольшие размеры комнать" не позволяют создать необходимые для эффективной работы зош игр — для сюжетно-ролевой игры с куклами, для подвижных иг с правилами и игр-упражнений на релаксацию, для занятий изоб­разительной деятельностью. Напротив, если комната слишком ве­лика, она провоцирует неорганизованную, нецеленаправленную активность ребенка — бегание, прыгание, лазание, крики и т.п. (Н. Ginott, 1970). Традиционный набор мебели для игровой ком­наты включает: шкафы с открытыми и закрытыми полками для] игрушек, игр, бумаги, красок, карандашей, мячей, хранения до-! кументации и методических материалов психолога; длинный низ­кий вытянутый стол с расположенным на нем кукольным домом для игры "в семью"; круглый стол, покрытый клеенкой или плас­тиком для занятий рисованием и лепкой (если нет круглого стола, то его с успехом можно заменить двумя сдвинутыми столами, расположенными таким образом, чтобы дети размещались лицом друг к другу для кооперации и сотрудничества), небольшой стол для психолога, детские стулья и стул для психолога, большая дос­ка с мелом на стене, раковина с водой, ковер на полу. Желатель­но иметь также большое зеркало на стене, которое в случае необ­ходимости можно задернуть занавеской. В ряде случаев бывает полезно (а психоаналитики настаивают на этих аксессуарах) иметь ящик с песком размером 1х1м, позволяющим по воле и же­ланию ребенка конструировать свой мир и населять его различ­ными персонажами. Ящик с песком может быть размещен на кле­енке на полу или на специальном низком столе и снабжен необ­ходимыми совками, лопатками, ведерком. На стенах размещаются детские рисунки и картинки с любимыми персонажами детей из сказок и мультфильмов.

При расстановке мебели необходимо запланировать "уголок уединения", например, отдельно стоящий детский стол со стулом, который мог бы с равным успехом использоваться как по жела-

114

пню самого ребенка уединиться, выйти на время из игры, занять более пассивную позицию наблюдателя, так и в случае необходи­мости психологом для временной изоляции ребенка или ограни­чения его агрессивности и чрезмерной неорганизованной актив­ности. Важным, хотя и не очень доступным в наших условиях элементом хорошо оборудованной игровой комнаты является ок­но Гезелла, прозрачное лишь со стороны, наблюдателя. Окно Ге­зелла позволяет, во-первых, осуществлять наблюдение за детьми с диагностическими целями в отсутствие психолога в комнате; во-вторых, реализовать при необходимости супервизорство и иметь возможность профессионального обсуждения наиболее грудных случаев; в-третьих, окно Гезелла незаменимо при работе с роди­телями, предоставляя возможность объективировать в игре детей, сделать очевидным для родителей некоторые особенности детско-родительских отношений, моделируемые в игре ребенком и остро нуждающиеся в коррекции; пролить свет на характер взаимоот­ношений ребенка со сверстниками, часто скрытый для родителей; выявить некоторые личностные особенности ребенка, остающие­ся неотрефлексированными родителями в процессе каждодневно­го рутинного общения с ребенком.

В состав оборудования игровой комнаты входят также магни­тофон или проигрыватель с необходимым набором пластинок или

аудиозаписей.

Даже краткое перечисление необходимого оборудования вполне однозначно свидетельствует о насыщенном стимульно-средовом окружении ребенка. Поэтому, как ни банально прозву­чит рекомендация не перегружать игровую комнату излишними с точки зрения коррекционных целей предметами, эту рекоменда­цию следует повторить еще раз. Любой новый предмет обладает определенной притягательной силой, "валентностью" (К. Левин), стимулирует желание ребенка опробовать предмет, реализовать специфичный для него способ действия. Если это новое действие идет вразрез с логикой программы коррекционных занятий, то это может привести к дезорганизации деятельности участников группы, возрастанию хаотичности и случайности их действий, к типичному "полевому" поведению. Поэтому, например, цветы в больших горшках, стоящие в игровой комнате, хотя и создают определенный уют, препятствуют осуществлению коррекционного

115

 

процесса, внося дополнительные излишние ограничения в тельность детей ("не разбить", "не уронить"), являются источн!) ком негативных эмоциональных переживаний и фрустрации, мулируют незапланированную деструктивную активное (разбросать землю из горшка, сломать цветок).

В силу этого при организации игровой комнаты и ее оборудс вания правилом должно стать взыскательное офаничительное ot ношение к предметам и игрушкам, подчиненное интересам дос тижения коррекционных целей каждого игрового занятия. Аде* ватная организация среды и игровых предметов поможет свести минимуму запрещения, ограничения активной деятельности дете в процессе игровых занятий. "Все необходимое и ничего лишт го!" — должно стать девизом психолога при подготовке комнаты каждому игровому занятию.

3.2. Игрушки и игровые предметы

Игрушки и Ифовые предметы должны обеспечивать:

— возможность моделирования и проигрывания всех значи­мых для детей дошкольного и младшего школьного возраста сфер,1 представляющих трудности общения и типичных конфликтных! ситуаций в этих сферах: общение в семье с родителями, прароди­телями, братьями и сестрами; общение вне семьи, в школе, в дет-:.! ском саду, со сверстниками, воспитателями, учителями;

— возможность объективирования и выражения эмоциональ-J ных состояний (злости, гнева, обиды, ревности) и отношений эмоциональной зависимости, привязанности, отвержения;

— развития личностных качеств (позитивного "образа Я", са­мопринятия, преодоления страха и тревожности, формирование уверенности в себе, целенаправленности и произвольности);

— умственного развития (развития восприятия, сенсомотор-ных качеств, наглядно-образного мышления, памяти, внимания, воображения).

Игрушки и игровые предметы включают сюжетные игрушки, игровые предметы с фиксированной функцией, не оформленные игровые предметы, которые могут быть использованы и как пред­меты — заместители для сюжетно-ролевой ифы, и как игровые предметы для неструктурированных игр (игр-манипуляций, не

116

имеющих четко структурированного сюжета и роли). Приведем примерный перечень игрушек и ифовых предметов, отвечающих указанным выше требованиям (Н. Ginott, 1961; Г. Лэндрет. 1994).

Для игры "в семью": набор кукол для изображения мамы, па­пы, бабушек, дедушек, других родственников, братьев и сестер, в том числе малыш — младенец (для моделирования отношений конкуренции и ревности между сиблингами либо для выражения собственной беспомощности, эмоциональной зависимости путем идентификации ифающим самого себя с куклой — младенцем);

— набор кукольной мебели, включая кровати (кто, где, в ка­кой пространственной близости от остальных членов семьи рас­полагается ребенком);

— кукольную посуду — чашки, тарелки, ложки, бутылочку с соской (ситуация кормления часто является причиной конфлик­тов в семье);

— ванночка и горшок (приучение ребенка к туалету, самосто­ятельности бывает источником конфликтов, особенно для млад­шего дошкольного возраста).

Рекомендуется также включать в набор игрушек куклу с не-прорисованным "пустым" лицом, позволяющим ребенку осуще­ствить идентификацию с любым значимым другим или самим со­бой в условиях актуализации защитных механизмов, сопротивле­ния, а также на ранних стадиях реализации ифовой коррекции. В случае наличия специальных физических дефектов или хроничес­ких заболеваний ребенка целесообразно включать в набор игру­шек куклу, обладающую тем же дефектом (куклу на костылях, с сильными шрамами на лице, в очках и пр.).

Игрушки не должны быть слишком большими — ребенку должно быть легко и удобно держать их в руке и манипулировать ими. Куклы должны быть гибкими, позволять ребенку свободно придавать им желаемую позу, не хрупкими, не ломаться при лег­ком увеличении усилия, у них не должны откручиваться руки, ноги и головы при первой же попытке ребенка поиграть с ними. В противном случае игровое занятие грозит превратиться в беско­нечные манипуляции — прикручивание утерянных конечностей и переживание ребенком при этом чувства собственной неловкости, неуклюжести и несостоятельности.

117

Для игры "в детский сад" ("в ц4колу"): аналогичный набор кол — для изображения учителя, воспитателя, родителей, све ников, парты (столы), кровать (для игры в "детский сад"), дос мелом (для игры "в школу").

Для игры "в больницу" ("в доктора"), кроме набора куко. необходимой мебели, нужно иметь игрушечный набор "Айбо.

— шприцы, термометр, бинты и пр.

Для всех указанных сюжетных игр полезно иметь набор кольных животных, которые могли бы заменить людей (при личии. например, барьеров, препятствующих разыгрыванию мейных отношений). Разнообразие набора животных позволит бенку осуществить выбор соответствующего персонажа для ид> тификации и даст психологу, наблюдающему за игрой ребен ценный диагностический материал для выявления как личнс пых особенностей ребенка, так и особенностей переживания своих отношений со значимыми людьми. В состав такого набо| необходимо включить "диких" (агрессивных) животных, позвол ющих ребенку выразить агрессию в социально приемлемой фо] ме. Широко используются также наборы животных, позволяют разыграть драматизации известных сказок в коррекционных лях, таких, как "Репка", "Теремок" и др.

Помимо обычных кукол весьма полезно оказывается испол зовать в коррекционных целях кукол "би-ба-бо" (кукол, надева щихся на руку). Само физическое действие — надевание на ру

— этих кукол ребенком для разыгрывания сюжета — облегча принятие роли и идентификацию с персонажем, с которым реб нок теперь составляет как бы одно физическое целое, служит ка бы мостиком из мира реальности в мир воображения и позволя

в щадящей форме воспроизвести, разыграть конфликтную трав] мирующую ситуацию, произвести в ней ориентировку и найти пу ти ее решения. Аналогичную функцию выполняют маски различ ных персонажей сказок, в том числе маски животных.

В наборе игрушек необходимо также предусмотреть транспор тные игрушки, позволяющие путем перемещения в пространств* выразить в сюжетно-ролевой игре эмоциональные отношения значимым для ребенка лицам, символизируя путем приближени свою симпатию, потребность близости, желания общения и путем^ удаления — неприязнь, ревность, стремление к избеганию кон-

118

тактов, неприятие, уход от коммуникации. Кроме того, транспор­тные игрушки предоставляют ребенку возможность в ходе выпол­нения игрового действия с такой игрушкой безбоязненно иссле­довать игровую комнату, приблизиться к психологу и вызываю­щим интерес сверстникам, сохраняя необходимую меру личност­ной безопасности. К транспортным игрушкам относятся машин;! (в набор должна быть включена грузовая машина), самолет, лод­ка, корабль.

Для выражения агрессии, помимо агрессивных животных (волк, крокодил, дракон), необходимо иметь игрушечные писто­леты, автоматы, наручники, щит и меч, шумовые музыкальные игрушки (барабан, бубны, горн), набор игрушечных солдатиков и соответствующего армейского оборудования, включая военную

технику.

Для выражения конструктивных и деструктивных намерений,

для проигрывания наиболее типичных конфликтных ситуаций полезными оказываются строительные наборы — наборы конст­рукторов различной величины от маленьких до больших, в рост ребенка. Большие кубы и параллелепипеды должны быть легкими (можно использовать в качестве основы картонные ящики, обши­тые материей), доступными для свободного манипулирования ре­бенка и тем самым утверждать могущество ребенка над вещами, утверждать его "Я" и не причинять ущерба ребенку, не представ­лять опасности для его здоровья. Из такого строительного набора можно построить дом, пещеру, крепость. Используется он также для игры — драматизации сказки "Теремок". Полезно использо­вать в качестве строительного материала большие мягкие подуш­ки или тряпичные легкие валики (для игры "Осада крепости").

Для организации управления играми и регуляции поведения детей полезно иметь часы со стрелками, песочные часы (для игр — соревнований), два игрушечных телефона (для облегчения коммуникации с замкнутыми детьми), "волшебную палочку",

"шапку-невидимку" и пр.

Для подвижных игр и игр-соревнований нужно иметь мячи (большие и маленькие), кегли, мишень с дротиками. Нужно пре­дусмотреть предметы, которые могут быть использованы в каче­стве предметов-заместителей в игре: кубики, лоскутки, палочки, пуговицы, скакалка, одеяло (или занавеска).

119

Для занятий изобразительной и* конструктивной деятельнос| тью нужны цветная бумага различных размеров, краски, khctij (большие и маленькие), цветные и простые карандаши, ласти* пластилин, глина, конструктор, мозаика, ножницы с тупыми к цами, баночки для воды (не стеклянные).

Игрушки должны находиться в отведенных для них местах определенном порядке так, чтобы ребенок, освоив этот порядок,,! мог сам достать интересующую его игрушку и вернуть ее на м| то. а вся атмосфера игровой комнаты внушала уверенность в по-; рядке, стабильности и постоянстве мира. Последнее замечание касается того, кто должен убирать и наводить порядок в игровой; комнате. В решении этого вопроса все практики игротерапии,! проявляют единодушие: не ребенок. Приведение игровой комна- > ты в порядок должно стать заботой ассистента психолога или ■•, другого лица, поддерживающего помещение в чистоте и порядке.

4. Показания к проведению индивидуальной и групповой форм игровой коррекции

В зависимости от состава участников игровых занятий разли­чают две формы коррекционной работы: индивидуальную и груп­повую игротерапию. Несмотря на очевидные различия, групповая и индивидуальная игротерапия едины в том, что фокусом психо­логического воздействия в том и другом случае является каждый ребенок, а не группа в целом. В игротерапии не ставятся группо­вые цели и не преследуется как специальная задача достижения групповой сплоченности. Такая задача может быть поставлена при особых условиях, например, в условиях работы с коллективом класса или группы детского учреждения при наличии общих со­циально значимых групповых целей и конфликтности, отсутствия кооперативных отношений в группе.

По мнению подавляющего большинства специалистов в обла­сти игровой терапии, групповая игротерапия, безусловно, облада­ет большей эффективностью и лишь она позволяет обеспечить гармоническое развитие личности, способной достигнуть опти­мального баланса между автономией и независимостью, с одной стороны, и умением строить отношения кооперации и сотрудни­чества с другими людьми — с другой (Н. Ginott, 1961; V. Axline,

120

1947). Однако само наличие широкой практики индивидуальной игротерапии свидетельствует о том, что в ряде случаев именно индивидуальной работе с ребенком отдается предпочтение.

Выбор индивидуальной или групповой формы проведения кор-рекционных занятий в каждом конкретном случае определяется ха­рактером психологических трудностей развития, испытываемых ре­бенком. Как указывает V. Axline, в том случае, когда проблемы ре­бенка концентрируются вокруг социального приспособления, пока­зана групповая игротерапия. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития, более эф­фективной на начальных этапах занятий оказывается индивидуаль­ная игротерапия. Таким образом, целостный процесс игротерапии включает два этапа — этап индивидуальной игротерапии, который в благоприятных условиях может быть сведен к знакомству с пси­хологом и установлению с ним первичных отношений доверия и взаимопонимания, и второй этап — групповой игротерапии, обес­печивающий обобщение приобретенного позитивного опыта и пе­ренос его в реальную практику социальных отношений. Иначе го­воря, вопрос о выборе формы игротерапии — индивидуальная или групповая — должен быть переформулирован следующим образом: в каких случаях игровую терапию можно сразу начинать в группо­вой форме, а в каких — групповой должна предшествовать индиви­дуальная игротерапия? Главным критерием для выбора групповой формы является наличие у ребенка социальной потребности в об­щении , мотивов заслужить одобрение у сверстников и взрослого, стремление к высокому социальному статусу (Н. Ginott. 1961). Только при условии сформированное™ системы социальных моти­вов и коммуникативной направленности оправдано включение ре­бенка в группу. В случае отсутствия социальной потребности акту­альность приобретает задача ее формирования, что и может быть наилучшим образом реализовано в процессе длительной индивиду­альной работы в результате построения отношений в системе "ребенок — взрослый" как отношений равноправия и сотрудниче­ства со значимым Другим. Сделать вывод о сформированности со­циальных мотивов можно лишь на основе анализа истории разви­тия ребенка с учетом результатов психологического обследования. Особое внимание при анализе анамнестических данных следует об­ратить на случаи сепарации ребенка от матери и социальной деп-

121

ривации в раннем возрасте (до трех лет), характер эмоциональн| взаимоотношений в семье с родителями и сиблингами, особеим ти общения и взаимодействия со сверстниками, поведение pe6ei в школе и в детском саду. Должны быть также приняты во bhhi ние уровень умственного развития ребенка, актуальное эмош нальное состояние на момент принятия решения о форме игре рапии (депрессия, стресс), типичные варианты реагирования фрустрацию. Наконец, нужно учитывать уровень развития игров! деятельности, значимость игровых мотивов для ребенка. Так, г~* кий уровень сформированности игры может стать препятствием включения ребенка в группу, поскольку в сочетании с агрессией» тью, гиперактивностью и неуправляемостью поведения такой pel нок внесет деструктивное начало в групповую активность, явг" источником дестабилизации групповых отношений, не умея трудничать и вступать в кооперацию со сверстниками. Для та| детей рекомендуется в качестве начальной формы индивидуалы игротерапия, обеспечивающая минимальный необходимый or сюжетно-ролевой игры со взрослым, либо другие виды коррею онной работы, например, арттерапия.

Основными показаниями для проведения групповой игро' рапии являются:

— трудности коммуникации: низкий уровень коммуникати ной компетентности,  несформированность коммуникативн действий и операций, неумение согласовывать свои действия1 партнерами, отсутствие адекватных способов разрешения кож ликтных ситуаций, необщительность, замкнутость (при услов! сформированности потребности в общении), социальная изол'1 рованность, низкий социометрический статус;

— социальный инфантилизм — низкий уровень сформир! ванности широких социальных мотивов, неудовлетворительна или неадекватная ориентировка в системе социальных норм правил, неотчетливые и размытые представления о социальн ролях и системе социально одобряемых отношений;

— трудности произвольной регуляции поведения и деятельнЙ! сти — трудности принятия и сохранения цели, отсутствие ил! низкий уровень развития способности планировать свои действи! в соответствии с поставленной целью, неумение контролироват! свои действия и предвидеть их последствия, неспособность прЩ

вильно оценить результаты действия и внести необходимые кор­рективы в деятельность, неспособность действовать в соответ­ствии с заданным образцом и правилом; импульсивность и не­направленность, "полевой" тип поведения и деятельности, чрез­мерная зависимость от взрослого, проявляющаяся в сверхпослу­шании, конформности и безоговорочном признании авторитета взрослого во всех сферах жизнедеятельности;

— нарушения поведения — умеренная агрессивность, вредные привычки (сосание пальца, грызение ногтей и пр.), отказ от пи­щи, трудности кормления, воровство (в тех случаях, когда совер­шается только дома);

— трудности эмоционального развития — неадекватная или неполная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как самого себя, так и другого человека; трудности обо­значения чувств и переживаний в речи и трудности осознания эмоциональных состояний; неспособность к эмпатии при нали­чии потребности в общении с другим человеком, несформиро­ванность социальных эмоций;

— трудности личностного развития — трудности формирова­ния "Я-концепции", неадекватные представления о своих каче­ствах, способностях и возможностях, неадекватная самооценка, неуверенность в себе, неадекватная поло-ролевая идентификация,

как правило, у мальчиков;

— фобические реакции — страх определенных объектов, дей­ствий и событий, реакция их избегания, высокая ситуативная и личностная тревожность. Отметим, что при наличии фобий инди­видуальная игротерапия часто оказывается неэффективной, т.к. предоставляет ребенку широкие возможности для избегания "опасных" объектов и событий благодаря свободе ребенка в выбо­ре сюжета игры и перспектив его развития, игрушек, игровых предметов и игровых действий. В то же время индивидуальная иг­ротерапия лишает, по сравнению с групповой формой, ребенка возможности наблюдать модель "бесстрашного" поведения сверст­ника по отношению к пугающему его объекту или событию.

Групповая форма игротерапии, как уже отмечалось выше, в ряде случаев не может быть использована с самого начала работы с ребенком, а требует предварительного использования индивиду­альной формы игротерапии.

123

122

Показаниями для индивидуальной формы игротерапии явля-1 ются:

— несформированность социальной потребности в общении с| другими людьми — взрослым и сверстниками, крайний эгоизм и] себялюбие;

— актуальное стрессовое состояние ребенка — депрессия, по-; сттравматический стресс, фрустрация, эмоциональный шок, свя-i занные с потерей близкого человека (смерть, развод), катастро-,; фой, насильственными действиями, тяжелой травмой, острое эмоциональное переживание сепарации от близких людей (длительная тяжелая болезнь матери с госпитализацией), длитель­ная социальная и эмоциональная депривация;

— явное асоциальное поведение — крайняя агрессивность, часто немотивированная, проявляющаяся в форме физической и вербальной агрессии (сквернословие, "обзывание", намеренное уничижение личности другого человека в вербальной форме), со­провождаемое вспышками неуправляемой и не обоснованной си­туацией взаимодействия ярости с сомато-вегетативными проявле­ниями (ребенок бледнеет или краснеет, кричит, заходится в кри­ке, его начинает бить дрожь, наблюдаются непроизвольные тики, заикание и пр.); случаи жестокости в отношениях с другими людьми; явное, нескрываемое демонстративное курение (в млад­шем школьном возрасте), широкое использование нецензурных слов и брани в общении, воровство у сверстников. Опасность включения в группу сверстников ребенка, систематически вору­ющего у них, связана с тем, что уже в младшем школьном возрас­те у детей возникает тенденция и соблазн разрешать подобные происшествия без привлечения взрослого путем "самосуда" и реп­рессивных мер, играющих равно негативную роль для обеих сто­рон, — как для нарушителя, так и для пострадавшего;

— детская ревность по отношению к сиблингам, принимаю­щая форму острого аффективного переживания, либо проявляю­щаяся в агрессивном жестоком поведении по отношению к сиб­лингам или родителям. Опасность включения такого ребенка в группу без предварительной индивидуальной работы чревато пе­реносом отношений конкуренции и борьбы за расположение, внимание и любовь родителей с братом или сестрой на отноше­ния с психологом, ведущим занятия в группе, и сверстников.

124

Этап индивидуальной работы предоставит ребенку возможность эмоционального отреагирования конфликтной ситуации в соци­ально приемлемых формах, а установление эмоционально-позитивного, "принимающего" отношения со взрослым — психо­логом упрочит уверенность в себе, повысит степень самопринятия

и самоценности;

— ускоренное сексуальное развитие — повышенный интерес к вопросам пола, явно выраженная тенденция к эксгибиционизму и "подглядыванию" за сверстниками своего и противоположного пола, открытый детский онанизм.

Во всех перечисленных случаях продолжительность индиви­дуальной игротерапии и решение вопроса о переходе к групповой игротерапии принимается психологом в зависимости от содержа­ния трудностей развития, динамики игровой терапии и достигну­тых результатов.

5. Требования к составу группы игровой коррекции

Определение величины, состава и композиции группы игро­вой терапии составляет прерогативу психолога, организующего и проводящего игровые занятия. Успех игротерапии, ее эффектив­ность в значительной степени предопределяются искусством под­бора состава участников группы, умением сделать каждого члена группы не "потребителем", а активным и полезным "помогающим" партнером как для сверстников, входящих в ту же группу, так и для самого психолога — игротерапевта в реализации поставлен­ных коррекционных целей. Искусство психолога состоит в том, чтобы увидеть в каждом ребенке, за всеми трудностями и пробле­мами его развития, сложностью и неоднозначностью его личнос­ти, те его сильные психологические качества, которые могли бы "сработать" на успех групповой игротерапии, стать моделью для подражания у сверстников, обеспечить его принятие сверстника­ми и возможности для самораскрытия и саморазвития. Установка психолога на использование психологических резервов личности каждого члена группы для преодоления трудностей и конфликтов каждого из участников занятий имеет огромное значение. Пред­ставители гуманистически ориентированной терапии, центриро­ванной на ребенке, например, считают, что выбор состава участ-

125

ников группы должен быть предоставлен самому ребенку как сви­детельство его "принятия", уважения его личности и доверия к нему психотерапевта (V. Axline, 1947). Сам выбор ребенком парт­неров по игре является мощным источником роста социального статуса, степени самопринятия и самоценности, а, следовательно, и личностного роста. Однако, признавая эффективность этого приема, отметим, что в реальной практике игровой терапии его использование крайне редко, т.к. "цена" его применения очень высока: фактически вся группа оказывается подчинена интересам одного ребенка, а в составе группы, подбираемой им по своим вкусам и симпатиям, далеко не все дети испытывают нужду в специальной психологической помощи.

Величина группы варьирует в зависимости от степени тяжести и характера проблем личностного развития участников группы, уровня сформированности у них игровой деятельности — желания и умения играть, от возраста детей, от опыта психолога, ведущего коррекционные занятия, и, наконец, от организационно-материальных условий работы психологической консультации.

Рекомендуемые размеры группы — от трех до семи, в отдель­ных случаях до девяти человек. Для начинающего свою психоло­гическую практику специалиста наиболее целесообразно ограни­читься группой из трех — пяти детей. В том случае, когда в состав группы входят дети с достаточно неблагоприятными вариантами личностного развития, также бывает полезно ограничить размеры группы пятью участниками. К таким вариантам развития следует отнести низкую социальную компетентность, варианты эмоцио­нально-личностного эгоцентризма с низкой степенью эмпатии и ориентации на сверстника, агрессивность, яркие и устойчивые фобические реакции, вредные, демонстративно проявляющиеся привычки в поведении и др. В игровой группе не должно быть более одного ребенка с делинквентным поведением, которое мо­жет представлять угрозу физической или личностной безопаснос­ти остальных членов группы. Иногда бывает полезно наряду с де­линквентом — "возмутителем спокойствия" включить в состав группы "нейтрализатора" — относительно благополучного ребенка с выраженной просоциальной ориентацией и направленностью на сверстника, достаточной социальной компетентностью и умением справедливо разрешать конфликтные ситуации, высоким уровнем

126

развития игровой деятельности. Такой "нейтрализатор" фактически становится помощником и партнером психолога в управлении дея­тельностью группы, придавая ей более конструктивный характер.

Уровень сформированности игровой деятельности — наличие и значимость для ребенка игровых мотивов, сюжеты и содержа­ние игры, характер игровых действий, предпочитаемые ребенком роли в игре и, наконец, умение подчиняться в игре правилам — также определяет величину группы. Если в группе подавляющее большинство детей находится на первом или втором уровне раз­вития игры (Д.Б. Эльконин. 1978), то величина такой группы также не должна превышать пяти человек. Как правило, уровень развития игры детей коррелирует с их возрастом, поэтому для младших возрастных групп (3-4 года) величину группы также сле­дует ограничить в интересах повышения эффективности игровых занятий. При комплектовании групп приходится учитывать и чис­то внешние обстоятельства, оказывающие влияние на эффектив­ность работы группы: величину игровой комнаты, ограничиваю­щей возможности свободной игры большого числа участников, ее оборудование. Безусловно, нужно учитывать и возможные про­пуски детьми занятий по причине болезни. Поэтому комплекто­вание групп нужно производить с некоторым "запасом", чтобы со­хранить возможность маневрирования и свободу принятия реше­ния относительно выбора сюжетов и содержания игр, предлагае­мых детям на занятиях.

Еще одним моментом, заслуживающим обсуждения, является четность состава группы. Как правило, рекомендуется нечетный состав детской группы для занятий игровой коррекцией (Н. Ginott, 1970). В случаях, когда число детей четное, возникает воз­можность образования диад, играющих парами устойчиво и ста­бильно, что может привести к ригидности, либо к закреплению старых неадекватных форм взаимодействия со сверстниками с закрепленными неадекватными ролями, которые дети стремятся реализовать на игровых занятиях. Нечетность состава участников способствует большей динамичности отношений в группе, гибко­сти ролевых позиций, создает более широкие возможности для апробирования ребенком различных социальных ролей. Конечно, и в группе с четным составом участников возможна эффективная работа, так же как и в группе с нечетным составом создается воз-

127

можность закрепления неадекватных моделей взаимодействия устойчиво-ригидной диаде. Однако, нечетный состав участников как бы стимулирует детей к экспериментированию в сфере соци­альных отношений (одному участнику не хватает партнера и он| вынужден искать его).

Возраст участников игровых занятий. Игровые коррекцион-| но-развиваюшие занятия и игротерапия могут быть рекомендова­ны детям в возрасте от 3 до 9-10 лет. Отдельные игры и упражне-1 ния могут быть использованы и при работе с более старшими'! детьми младшего подросткового возраста (11-12 лет). При комп-| лектовании группы учитывается одновозрастной принцип: дети, включенные в одну группу, не должны отличаться по возрасту бо­лее чем на 12 месяцев. Исключение составляют группы, в кото­рых по отношению к одному из детей реализуется метод статус­ной психотерапии. В этом случае возраст этого ребенка отличает­ся от возраста остальных участников группы на 2-3 года.

Композиция группы определяет проблемную направленность группы и цели коррекции, т.е. то, с какими проблемами приходят на занятия участники группы и какие именно коррекционно-развивающие цели преследуются в группе. Композиция группы определяется стратегией подбора в нее детей, решением вопроса о том, должны ли быть включены в группу дети со сходными или с различными проблемами и трудностями развития. Существуют разные, кажущиеся противоречивыми, но по сути не являющиеся таковыми, ответы на этот вопрос. Так, Н. Ginott (1961) считает, что группа должна быть разнородной и подбираться по принципу дополнения, включая детей с разнообразными синдромами так, чтобы участники группы имели возможность, наблюдая за пове­дением сверстника, подражать адекватным, социально поощряе­мым моделям. С другой стороны, имеется весьма обширный по­ложительный опыт объединения в одной группе детей с близки­ми, почти тождественными трудностями развития — фобически-ми реакциями, страхами, повышенной тревожностью (А.И. Заха­ров, 1982; А.С. Спиваковская, 1989; A.M. Прихожан, 1990). Авто­ры справедливо обосновывают такую композицию группы воз­можностью осуществления прицельной коррекции с помощью специально отобранных узконаправленных игр и игровых упраж­нений. Однако даже в случае таких "специализированных" по

128

проблеме развития групп, принцип дополнения сохраняет свою силу в отношении более частных проявлений синдрома. Напри­мер, в случае фобий общим радикалом является наличие страха, который тем не менее варьирует по объекту — страх темноты, одиночества, собак, лифта, незнакомых людей и пр. Таким обра­зом, даже в условиях однородной группы ребенок, боящийся тем­ноты, может стать моделью "бесстрашного" поведения для сверст­ника, испытывающего страх перед собаками, и наоборот.

Принцип дополнения находит выражение и в том. что дети, подбираемые в одну группу, различаются личностными чертами, темпераментом. Необходимо включать также в группу детей раз­ного пола — и мальчиков, и девочек — с различными, маскулин­ным и фемининным, типами поведения.

Нежелательно включать в одну группу детей, контактирую­щих вне ситуации коррекционных занятий. Эта рекомендация обусловлена высокой вероятностью привнесения из реальной жизнедеятельности на игровые занятия тех неадекватных форм социального взаимодействия и общения между сверстниками, ко­торые и явились одним из источников возникновения трудностей развития ребенка. Вместе с тем, одной из реалий психологичес­кой практики в детских учреждениях является необходимость ра­боты с уже сложившимися классными и групповыми коллектива­ми детей. В этом случае уже при отборе детей в коррекционные группы следует избегать объединения в одной группе сверстни­ков, находящихся в конкурентных, конфликтных отношениях, поведенческим выражением которых является агрессия, сопро­тивление и конфронтация. Необходимо также уделить специаль­ное внимание и тем детям, которые находятся в очень тесных и, на первый взгляд, дружеских отношениях (постоянно проводят друг с другом время, играют, общаются, оказывают предпочтение друг другу) В ряде случаев такие диады оказываются связанными-устойчивыми  позиционно-ролевыми  отношениями  типа "безоговорочное лидерство — подчинение и послушание" с жестко фиксированными и закрепленными за членами диады ролями. В этом случае полезно включить этих детей в разные группы. Если все же по каким-то причинам это сделать оказывается невозмож­но и дети остаются в одной группе, нужно взять под контроль развитие отношений в этой диаде с целью "расшатывания" ее

129

сложившейся позииионно-ролевой структуры, неблагоприятнс сказывающейся на личностном развитии обоих детей, — как ли-s дера, так и принявшего позицию "снизу                                    4

Ко всем перечисленным выше рекомендациям по формиро* ванию композиционного состава группы необходимо добавить еще одно безусловное требование, выполнение которого являете» своеобразным тестом эффективности полбора детей в группу. 7 гребование свободы самовыражения каждого ребенка в группе без страха, обид и отвержения партнерами. Этот неукоснительный! принцип организации игровых занятий обеспечивается не только нормами и правилами, регламентирующими активность детей на игровых занятиях, тактикой поведения психолога, но и умелым5 подбором участников группы. Так, например, ни в коем случав) нельзя допускать доминирования асоциальных детей на игровых; занятиях — и чисто количественно, и по возможностям лидерства в общении и игре они должны быть уравновешены сверстниками с адекватной социальной направленностью.

"Открытость" или "закрытость" групп. Различие между "открытыми" и "закрытыми" группами состоит в постоянстве со­става участников группы и в возможности расширять ее состав за счет новых членов. В "открытые" группы принимаются новые члены практически на любом этапе работы. "Закрытые" группы формируются до начала занятий и в дальнейшем их состав не из­меняется даже при условии количественного сокращения состава группы. В работах, анализирующих условия эффективности игро­терапии, указывается на необходимость придерживаться принци­па "закрытости" группы (S. Slavson, 1952). Это обосновывается динамикой развития эмоциональных и социальных отношений в группе и трудностями взаимной адаптации нового члена группы, еще не освоившего эти отношения и остальных членов группы. В действительности правило "закрытых" групп достаточно часто на­рушается, и большинство групп фактически являются "открытыми". Для смягчения возможных негативных явлений сле­дует избегать включения в группу новых членов на этапе времен­ного обострения эмоциональных негативных переживаний и ухудшения поведения, а также оказать необходимую помощь но­вому члену группы в освоении норм и правил, регулирующих дея­тельность группы.

130

6. Требования к подготовке и квалификации психолога, ведущего коррекционную работу

Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекиионную работу, должен иметь базовую фундаментальную подготовку в об­ласти психологии и специальную подготовку в области детской психологии. В раздел необходимых теоретических знаний и про­фессиональных умений следует включить:

— общие закономерности психического развития в онтогене­зе, периодизация психического развития, проблема соотношения

обучения и развития;

— особенности личностного развития в дошкольном возрасте;

— психологические особенности младшего школьного возраста;

— психология игровой деятельности, структура игры, законо­мерности развития игры в онтогенезе, виды игр;

— структура и функция общения; практика организации эф­фективного общения, в том числе техника коммуницирования эмпатического принятия;

— методы психологического воздействия;

— теория и практика игротерапии. методы и приемы, исполь­зуемые в игровой коррекции, виды коррекционно-развивающих

и гр;

— семья и развитие личности ребенка; типы семейного вос­питания; виды родительской позиции; методы оптимизации детс-ко-родительских отношений;

— методы психологического обследования и диагностики ре­бенка.

Наряду с теоретическими знаниями необходимо владение практическими навыками и умениями в области психологичес­кой диагностики, методов и техник игротерапии и других спосо­бов психологического воздействия, а также в области консуль­тирования.

Педагог-психолог (практический психолог) осуществляет кор-рекциоыно-развивающую и профилактическую работу под руко­водством и контролем психолога, обладая необходимой системой знаний и практических навыков из перечисленных областей. Ме­ра компетенции педагога-психолога должна быть ограничена ра­ботой в области профилактических мероприятий и оптимизации

131

Глава Ш. ОСНОВНЫЕ ЙТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕИ ПРОГРАММЫ

1. Общая структура коррекционно-развивающеи программы

Коррекционно-развивающая программа включает четыре oc-i новных этапа, различающихся по своим задачам, используемыд методам и средствам работы, тактике поведения психолога щ каждом из этапов и по продолжительности этапа:

— ориентировочный этап;

— этап актуализации и объективирования типичных трудно-] стей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;

— конструктивно-формирующий этап;

— обобщающе-закрепляющий этап.

Таблица 1. Основные этапы игровой коррекции

Этап про-	Коли-	Задачи	Тактика	Средства
граммы	чество		поведения	и методы
	заня-		психолога
	тий
1	2	3	4	5
I Ориен-	1-2	1. Установле-	Недирективная	1. Коммуникация
тировоч-		ние  эмоцио-	Предоставление	принятия с ис-
ный ггап.		нально-пози-	ребенку   ини-	пользованием тех-
		тивного кон-	циативы и само-	ники эмпатиче-
		такта с ребен-	стоятельности.	ского слушания.
		ком.		2.   Спонтанные
		2 Ориентиров-		импровизацион-
		ка ребенка в		ные сюжетно-ро-
		обстановке иг-		левые        игры.
		ровой комна-		3. Игры, облег-
		ты, правилах и		чающие знакомст-
		нормах.		во.
		3. Знакомство		4. Использование
		с участниками		приемов для фор-
		группы. Уста-		мирования чувст-
		новление пер-		ва принадлежно-
		вичных взаи-		сти к группе.
		моотношений.

- Игровые и не игровые приемы обеспечинаюшие ! выполнение пра вил и ограничс ний поведения де тей в группе.

1  Эмпатическос слушание.

2. Направленные ролевые   игры, подвижные игры с правилами.

3.     Арттсрапия (проективный ри­сунок,  сочине­ние).

4. Игровые и не­игровые приемы, обеспечиваюшие выполнение пра­вил поведения в группе.

5. Метод цветопи­си.

Сочетание рективности направленности на актуализацию трудностей раз­вития и неди-

Актуализа-ция и реконст­рукция  кон­фликтных туаций 2. Объективи­рование нега­тивных тенден­ций личност­ного развития ребенка в игре, коммуникации со взрослыми, рисовании 3. Диагностика особенностей поведения ре­бенка в кон­фликтных си­туациях и труд­ностей лично­стного разви­тия.

4. Эмоцио­нальное отреа-гирование ре­бенком чувств и пережива­ний, связанных с прошлым не­гативным опы­том взаимодей­ствия.

2.   Этап объекти­вирования трудностей развития и кон­фликтных ситуаций.

рективности предоставлении ребенку свободы в выборе формы реагирования и поведения.

134

			1	Продолжение
1	2	3	4	5
3 Конст-	10-12	1. Формирова-	Директивная,	1. Эмпатическое
рукта вно-		ние адекватных	выражающаяся в	активное слуша-
форми-		способов пове-	подборе игр. иг-	ние
руюший		дения в кон-	ровых упражне-	2 Коммунициро-
этап.		фликтных си-	ний, видов арт-	вание обратной
		туациях.	терапевтического	связи об успешно-
		2 Развитие	воздействия	сти и адекватно-
		коммуникатив-	Предоставление	сти поведения и
		ной компе-	детям обратной	деятельности.
		тентности.	связи об эффек-	3. Направленные
		3. Развитие	тивности разре-	сюжетно-ролевые
		способности к	шения       ими	игры, игры-дра-
		осознанию се-	трудных конф-	матизации, под-
		бя и своих воз-	ликтных ситуа-	вижные игры с
		можностей.	ций.	правилами.
		Позитивация		4. Игровые уп-
		образа-Я.		ражнения на раз-
		4. Расширение		витие  эмпатии,
		сферы осозна-		лучшее осознание
		ния чувств и		себя, на формиро-
		переживаний.		вание  способов
		5 Формирова-		релаксации.
		ние способно-		5. Проигрывание
		сти к произ-		реальных услов-
		вольной регу-		ных    ситуаций.
		ляции деятель-		6. Метод система-
		ности.		тической десенси-
		6. Преодоление		билизации.
		эмоционально-		7. Арттерапевти-
		личностного		ческие   методы.
		эгоцентризма.		8. Приемы, обес-
				печивающие вы-
				полнение норм и
				правил поведения
				в игровой ком-
				нате
				9. Приемы, спо-
				собствующие раз-
				витию    умения
				принимать груп-
				повые решения.

4  Обоб-

щаюше-

закре-

пляюший

этап

3-4

1 Обобщение

сфор­мированных на предше­ствующем этапе   адек­ватных спосо­бов коммуни­кации.

2. Перенос но­вого позитив­ного опыта в реальную жиз­недея­тельность.

Сочетание неди-рективности, выражающейся в предоставлении детям инициати­вы и самостоя­тельности на иг­ровых занятиях и директивнос-ти, как органи­зации и обес­печения условий для переноса но­вого опыта в ре­альной жизнеде­ятельности.

Продолжение

5________

1 Эмпатическое активное слуша­ние.

2. Игровые уп­ражнения на раз­витие  эмпатии, лучшее осознание себя.

3. Проигрывание реальных услов­ных   ситуаций.

4.    Арттерапия.

5. Приемы, обес­печивающие вы­полнение норм, правил поведения в группе, форми­рование умения принимать груп­повые решения.

6. Совместная иг­ровая   деятель­ность с роди­телями.

7. Получение об­ратной связи от родителей и педа­гогов о новых возможностях де­тей.

2. Структура игрового занятия

Каждое игровое занятие, независимо от этапа осуществления коррекционно-развивающей программы и конкретного содержа­ния, включает три части — вводную, основную и заключитель­ную.

Общая продолжительность игрового занятия составлят от 50 минут до 1 часа для дошкольников и 1-1,5 часа для младших школьников. Продолжительность занятия постоянна и не может быть изменена по желанию членов группы, кроме как в исключи­тельных обстоятельствах. Постоянство времени игрового занятия

"137

136

является важным психологическим условием формирования у бенка способности к произвольной регуляции своей деятельности формирования умения подчиняться правилам и организовывать свою деятельность во времени.

Вводная часть занятия включает ритуал приветствия и плани-1 рование игр и упражнений, которым будет посвяшено занятие^ Каждое занятие всегда начинается с приветствия, выполняющего важные функции установления (на начальных занятиях) или под-i тверждения (на последующих занятиях) эмоционально-! позитивного контакта психолог — ребенок и формирования у ре­бенка направленности на сверстника и интереса к нему. Привет-J ствие должно быть адресовано каждому участнику игрового заня­тия, без исключения, выделяя тем самым его значимость. Иници­атива приветствия на начальном этапе игровых занятий принад­лежит психологу. Он первый здоровается с детьми, не дожидаясь их приветствия, как это обычно принято, например, при встрече ученика и учителя в школе. Психолог, здороваясь с ребенком,^ обязательно должен назвать его по имени и коммуницировать ему' — вербально или невербально — радость и удовлетворение от1 встречи. Это могут быть слова "Я рада видеть тебя сегодня здесь", "Я рад видеть тебя", улыбка, теплая и ободряющая, перцептивный визуальный ("глаза-в-глаза") или тактильный контакт (прикоснуться к руке, рукопожатие).

Обычно в начале игрового занятия дети рассаживаются в круг вместе с психологом на стульях или па полу на ковре. Важно, чтобы помимо индивидуальных, личностно-ориентированных приветствий, на занятиях прозвучало бы и приветствие всей груп­пе, объединяющее детей в единое целое, что способствовало бы формированию чувства принадлежности к группе. В целях созда­ния приподнятого радостного настроения и позитивной ориента­ции на занятия в ритуал приветствия часто включают групповое пение детей. Это должна быть веселая, хорошо известная детям песня, достаточно простая для исполнения. Хоровое пение позво­ляет обеспечить эмоциональное отреагирование, оставить за две­рями игровой комнаты плохое настроение, создать установку на совместную деятельность, т.к. при хоровом пении ребенок вы­нужден ориентироваться на сверстника и учитывать его действия, способствует формированию групповой сплоченности. Планиро-

138'

ьание видов деятельности, игр и упражнений также осуществляет­ся во вводной части занятия. Здесь возможны три тактики пове­дения психолога, определяющих жесткость сценария игрового за­нятия. Выбор того или иного варианта определяется конкретным этапом реализации коррекционной программы и характером за­дач, решаемых на данном занятии. Первый вариант — это предос­тавление всем членам группы свободы выбора игры "кто во что хочет". Каждый может играть во что захочет и делать, что хочет. Обычно такой свободный выбор предоставляют на начальных этапах коррекционной работы, когда решаются диагностические задачи. Свободная импровизационная игра детей предоставляет широкие возможности для углубления и расширения диагности­ческих данных благодаря наблюдению за поведением детей в ес­тественных условиях. Такой вариант тактики психолога оправдан, однако только при работе с небольшой группой детей, лучше не более пяти человек, начиная со старшего дошкольного возраста и старше. В больших группах и при работе с маленькими детьми отсутствие структурированного сценария занятий может привести к ненаправленной двигательной активности (дети кричат, бегают) и возникновению чрезмерного неоправданного напряжения в группе (конфликты, ссоры). Поскольку разрешение конфликтов между детьми сразу потребует введения слишком большого коли­чества запретов и ограничений, время, проведенное в игровой комнате на самых первых занятиях, не позволит детям получить удовольствие от нового опыта свободной деятельности.

Второй вариант планирования игрового занятия директивен — здесь инициатива и выбор сценария закреплен за психологом. Как правило, такой вариант тактики реализуется на конструктив­но-формирующем этапе коррекционной работы с группами любо­го возраста и состава, а также при работе с маленькими детьми (3-5 лет) или при работе с пассивной группой младших школьни­ков. При информировании группы о порядке, содержании и пос­ледовательности игр и упражнений, психолог оставляет за собой право решать, сообщать ли детям сразу о полной программе игро­вого занятия или ограничиться указанием на ближайшее предсто­ящее игровое упражнение. Положительной стороной подобного "дозирования" информации является возможность более гибкой модификации сценария игрового занятия и варьирования игр и

139

упражнений психологом. Необходимость подобных изменений достаточно часто возникает в процессе игрового занятия, когда психолог вынужден оперативно реагировать на "острые" моменты в развитии отношений между сверстниками или на непрогнозиру­емое изменение эмоционального состояния и чувств участников группы. Например, в случае возникновения конфликта и агрес­сивных действий со стороны одного из участников, психолог вы­нужден тут же по ходу занятия организовать игру или предложить ситуацию для эмоционального отреагирования чувств участников конфликта, обеспечить лучшее понимание и осознание позиций и чувств оппонентов, предложить игру или другой вид совместной деятельности, позволяющий вновь объединить детей. На самом деле психологу вряд ли удастся избежать вопросов детей в начале занятия: "А что мы будем делать сегодня?.. А еще?.. А еще?", по­этому рассказ о предстоящей программе занятия становится, как правило, непременным атрибутом начала каждого занятия. Пре­небрежение психолога этим вопросом и уход от него могут быть поняты ребенком как отсутствие интереса и уважения взрослого к его личности и, наоборот, ответ — как свидетельство значимости ребенка в глазах взрослого. Поэтому крайне желательно для пси­холога не отказывать ребенку в ответе и не отвечать что-нибудь типа: "Вот потом и узнаешь". Единственная возможность для пси­холога сохранить в определенной степени "закрытой" для детей свою программу — это, приняв соответствующее выражение лица, сказать шепотом или с особой интонацией примерно следующее : "Это мой секрет. Я придумала для нас очень интересные игры, но я не хочу пока говорить о них. Я хочу, чтобы это был сюрприз для вас".

При информировании детей о планах на игровое занятие (это целесообразно делать также перед началом каждой игры или уп­ражнения) желательно, когда это возможно, в доступной форме сообщать детям о цели каждой игры, о ее значении для приобре­тения каких-либо качеств, способностей и умений. Форма сооб­щения должна быть адекватна возрасту, понятна ребенку и вклю­чена в игровой контекст. Например, предлагая детям поиграть в игру "Паровозики", психолог, естественно, не указывает на фор­мирование групповой сплоченности, как задачу игры, а объясня­ет, что в жизни часто людям бывает нужно что-то делать сообща,

140

вместе, только тогда можно достигнуть цели, например, вагоны едут все вместе за паровозиком и развозят пассажиров и предлага­ет детям поиграть в паровозик и вагоны так, чтобы поезд вместе со всеми вагонами быстро доехал до места назначения, вагоны не расцепились, не заблудились и все пассажиры вовремя добрались

до дома.

Третий вариант тактики поведения психолога во вводной час­ти занятия — это совместное с детьми планирование. Здесь воз­можны два случая. В первом случае решение о выборе игры при­нимается в результате общего группового обсуждения, когда все члены группы, включая психолога, по очереди высказывают свои предложения и обсуждают их. Как правило, такая форма группо­вого принятия решения практикуется на завершающих этапах коррекционной работы, когда в группе уже доминирует доброже­лательная атмосфера, интерес и внимание к сверстнику. На более ранних этапах уместно реализовать такую форму планирования лишь по отношению к старшим детям, обладающим, пусть и не очень позитивным, но все же определенным опытом согласования совместных усилий и действий со сверстниками.

Во втором случае устанавливается очередность участников для высказывания идей и предложений по поводу игры, которые бе­зоговорочно принимаются группой. Так, например, на каждом занятии реализуются игровые предложения одного или двух учас­тников группы. Таким образом, автор принятого предложения получает от группы подтверждение собственной социальной зна­чимости, что способствует утверждению "ценности Я" и, в первую очередь, "Я в глазах других". Описанный выше прием является элементом метода социальной терапии.

Варианты совместного планирования и выработки группового решения оказывают значительное коррекционное воздействие на личность ребенка. Очевидно, что пренебрегать этими приемами в практике психологической работы было бы неразумно. С другой стороны, ограниченность времени занятий и потенциальная опасность стимулирования конфликтов, в которых почти каждый ребенок попытается настоять на своем, часто заставляет психолога делать выбор в сторону максимальной директивности планирова­ния сценария игрового занятия. Компромиссное решение лежит в области организации психологом групповой дискуссии таким об-

141

разом, чтобы итогом ее стали запланированные сценарием игры и упражнения. Условиями такой организации дискуссии являются' подготовка средовых условий — выкладывание на видном месте сюжетных игрушек, "подсказывающих" детям сюжет игры, при-, влекательных предметов, напоминающих о позитивном опыте предшествовавших игровых занятий (красок, карандашей, пласти­лина и бумаги, однозначно стимулирующих желание рисовать и лепить). Созданию установки на определенный вид игр и упраж­нений способствую! также беседа, чтение сказки или рассказа на определенную тему, прослушивание отрывка музыкального про­изведения. В любом случае психолог обладает достаточно широ­ким арсеналом средств, помогающих направить ход группового обсуждения в нужное ему русло. Но если все-таки решение будет принято вопреки ожиданиям психолога, ему, в соответствии с ба­зовыми установками на принятие и уважение личности ребенка, надлежит подчиниться решению группы, не пытаясь настаивать на своем путем манипулирования детьми.

Основная часть занятия занимает большую часть времени (до 3/4) и по своему содержанию представляет реализацию соответ­ствующего этапа коррекционно-развиваюшеи программы.

Заключительная часть занятия — это своеобразное подведение итогов, рефлексия того, что было на занятии и обеспечение усло­вий для плавного перехода из "мира свободы, фантазии и игры" в "мир реальности и обязанностей". В некоторых случаях в заклю­чительной части занятия после подведения итогов осуществляется также планирование содержания последующего игрового сеанса.

Для подведения итогов в конце каждого занятия дети снова рассаживаются в круг и обмениваются впечатлениями и мнения­ми. Такому обсуждению помогают вопросы типа: "Во что мы се­годня играли?", "Как мы сегодня играли?", "Что понравилось и что не понравилось, почему?". С учетом динамики игровой кор­рекции и характера сложившихся взаимоотношений в группе мо­гут быть заданы вопросы: "Хочешь ли ты кого-нибудь поблагода­рить за помощь? За хорошую игру? За выдумку?" и пр. или "Кому хочешь сказать "спасибо" за сегодняшний день?", "Почему?", или "Кто хочет сказать хорошее слово?" и т.д.

Завершающим штрихом, подводящим черту под игровым за­нятием, должен стать ритуал прощания. Обычно в качестве такого

142

ритуала используется тихая спокойная песня или действие объе­диняющего типа. Например, участники группы встают в крут, кладут руки друг другу на плечи и, покачиваясь, поют спокойную песню. Весьма эффективной может стать хорошо организованная процедура прощания с психологом. Психолог располагается у вы­хода так, чтобы участники игрового сеанса не могли покинуть комнату, не пройдя мимо него. Позиция психолога должна обес­печивать хороший визуальный перцептивный контакт "глаза-в-глаза" без специальных усилий с чьей-либо стороны. Иными сло­вами, психолог не должен сгибаться в неудобной позе, чтобы заг­лянуть в глаза ребенку, а ребенок не должен задирать голову вверх, чтобы увидеть лицо взрослого. Поэтому уместно, напри­мер, психологу присесть на стул для того, чтобы глаза ребенка были на уровне глаз взрослого и уделить внимание короткому по времени личностно-ориентированному общению с ребенком. В зависимости от этапа коррекционного процесса, его динамики, индивидуальных особенностей ребенка это общение может быть вербальным или ограничиваться невербальным взаимодействием. В последнем случае наряду со зрительным контактом взрослый предлагает ребенку тактильный контакт — протянуть и пожать руку ребенку, подержать руку ребенка в своей, дотронуться до плеча или предплечья, притянуть к себе и полуобнять и т.д. Фор­му и интенсивность контакта психолог предлагает ребенку с уче­том его ответной реакции и индивидуальных особенностей, ори­ентируясь на обратную связь, предоставляемую ребенком, — ми­мику, жесты, реакции, высказывания.

Всегда желательно строить акт коммуникации так, чтобы пре­доставить ребенку определенную свободу выбора, а не навязывать свой способ взаимодействия. Например, протянув руку ребенку, подождать, ответит ли он на предложенное вами рукопожатие. В противном случае (отказ, колебания, неуверенность) бывает дос­таточно ограничиться легким физическим контактом — легким прикосновением к плечу или предплечью и несколькими слова­ми, обращенными к ребенку. Эти слова могут быть выражением позитивных чувств взрослого, связанных с поведением и игрой ребенка на занятии ("Я рад, что ты пришел сегодня на занятия", "Я рада была видеть тебя сегодня", "Мне понравилось, как ты иг­рал сегодня в жмурки", "Мне было приятно, как ты поделился

143

сегодня игрушками с Машей, и он'а была очень рада этому" и: т.д.). Высказывания взрослого могут представлять собой выраже-; ние надежды на продолжение контактов с ребенком ("Я хочу, чтобы ты пришел на занятие в следующий раз", "Я буду ждать те-! бя на следующем занятии", "До встречи на следующем занятии").1 Наконец, высказывания психолога могут быть описанием чувств и переживаний ребенка на протяжении игрового занятия ("Я пони­маю, что ты хотел бы остаться и поиграть еще", "Я видела, что ты огорчился, когда не смог никого поймать в игре в салочки", "Я понимаю, что тебе жалко оставлять здесь этот рисунок" и пр.).

Ритуал прощания играет важную роль в формировании новой позитивной системы отношений "ребенок — взрослый" — отно­шений доверия и взаимопонимания. Описанный ритуал проща­ния может использоваться психологом и как постоянный компо­нент каждого занятия, и в определенные моменты динамики раз­вития чувств и отношений ребенка с целью их структурирования и дальнейшего обобщения.

3. Ориентировочный этап

Основными задачами ориентировочного этапа являются:

— установление позитивного эмоционального отношения ре­бенок — взрослый;

— ознакомление и ориентировка ребенка в обстановке игро­вой комнаты, правилах и нормах поведения на игровых занятиях;

— знакомство с участниками группы и установление первич­ных взаимоотношений.

Последняя задача актуальна лишь при проведении групповых игровых занятий. Остановимся на характеристике каждой из ука­занных задач более подробно.

Установление эмоционально-позитивного контакта между психологом и ребенком, как правило, предшествует первому по­сещению игрового сеанса, поскольку знакомство с психологом происходит еще на этапе диагностического психологического об­следования. Если психолог принимает решение о целесообразнос­ти проведения игровой коррекции, то он сообщает об этом ре­бенку, показывает ему вместе с родителями игровую комнату, предоставляя возможность рассмотреть игрушки, рисунки на сте-

144

нах, коротко информирует о порядке проведения игрового сеанса, о его продолжительности, присутствии сверстников на занятии и договаривается о дате первого занятия. Родителей маленьких де­тей просят заранее подготовить ребенка к началу игровых заня­тий, еще раз напомнив о порядке их проведения. В том случае, если обследование проводилось с ребенком в отсутствие матери, то обычно даже младшие дети на первом игровом занятии доста­точно охотно соглашаются остаться в игровой комнате вместе со сверстниками и знакомым взрослым (психологом) без родителей. В более сложных случаях высокой социальной тревожности и не­уверенности ребенка в себе и в отношениях с близким взрослым, приходится сталкиваться с нежеланием ребенка расставаться с ма­терью или другим пришедшим с ним на занятие родственником и отказом идти на игровой сеанс. Здесь возможны несколько вари­антов поведения психолога.

Вариант 1. Обычно рекомендуется (Н. Ginott, 1961; Г. Лэнд-рет, 1994): взять ребенка на руки (или за руку) и ласково, но дос­таточно твердо сказать примерно следующее: "Я вижу, что ты не хочешь уходить от мамы; ты хочешь, чтобы мама была с тобой (объективирование чувств ребенка и желаний ребенка). Но на иг­ровом занятии дети всегда играют одни, без мам. Мамы ждут их в коридоре. (Формулирование общего принципа порядка проведе­ния занятия). Поэтому мы с тобой пойдем сейчас в игровую ком­нату и будем там играть и делать, что ты захочешь (планирование альтернативных действий)". Затем следует отвести ребенка в игро­вую комнату, плотно закрыть за собой дверь и предоставить ре­бенку свободу и инициативу в выборе действий и занятий, сопро­вождая его действия доброжелательным и ненавязчивым внима­нием, будучи готовым при малейших признаках желания со сто­роны ребенка вступить с ним в коммуникацию или совместную деятельность. Можно также предложить ребенку в игровой ком­нате привлекательную игрушку, строительный набор, бумагу и фломастеры, но при этом не настаивать на том, чтобы ребенок непременно принял ваше предложение игры, конструктивной де­ятельности или рисования. Можно организовать средовое окру­жение в игровой комнате так, чтобы внимание ребенка сразу при­влек яркий предмет, обладающий притягательностью и "позитивной валентностью" (К. Левин), стимулирующий желание

145