Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Понятие «инноватика» появилось более 100 лет назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии (распространение, растекание), когда феномен одного культурного аспекта проникает в другой.

Термин «инновация» и сопряженные с ним понятия «инновационный процесс», «инновационный потенциал» быстро распространились в другие области знания, тем самым обогатили понятийно-терминологический словарь многих наук. Если на Западе предметом специального изучения инновационных процессов занимались с 1950-х годов, то в России – лишь с 1980-х годов по ряду причин: господства идеологической монополии, тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы, поэтому до последних лет инноватика, как педагогическая дисциплина не существовала. К началу XXI века инноватика оформилась как новая отрасль научно-педагогического знания, изучающая новые технологии, процессы развития школы, практику образования. Сегодня педагогическая инноватика – это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трех основных элементов инновационного процесса в сфере образования: создание педагогических новшеств; их внедрение и освоение; применение и распространение.

 

2.4. Особенности подходов к классификации нововведений в образовании. Типология А.И. Пригожина как основа классификации педагогических инноваций

Классификация инноваций в образовании представляет собой довольно сложную методологическую задачу. Это обусловлено сложностью понятий «инновация» и «инновация в образовании». Если первое предполагает в технологическом процессе инновации получение принципиально новых продуктов, новые методы организации производства, то второе понятие затрудняет однозначное определение критерия классификации инновации.

Отсюда следует, что инновации классифицируются по уровню инновационного изменения. Такой классификатор по восьми рангам инноваций в образовании выделил в своих исследованиях Д.А. Иванов[7]:

- инновации нулевого порядка как регенерация первоначальных свойств системы;

- инновации первого порядка, характеризующиеся количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве;

- инновации второго порядка – рассматриваются как перегруппировка элементов системы и организационные изменения (средств, последовательности, правил использования и др.);

- инновации третьего порядка, характеризующиеся адаптационными изменениями образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования;

- инновации четвертого порядка, содержащие новый вариант решения отдельных компонентов образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей;

- инновации пятого порядка, инициирующие создание образовательных систем «нового поколения», т.е. изменение всех или большинства первоначальных свойств системы;

- инновации шестого порядка, в результате которых создаются образовательные системы нового вида с качественными изменениями функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа;

- инновации седьмого порядка – представляют собой высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется новый род образовательных систем.

В качестве интегративного критерия выделяют социально-образовательную ценность инновации, содержащую в себе следующие индикаторы (отображение каких-либо изменений параметров контролируемого процесса или объекта в форме наиболее удобного восприятия):

- степень изменения эффективности образовательного педагогического процесса, на перспективы общественного развития;

- профессионально-педагогический и социальный объем преобразований;

- степень профессионально-педагогического и социального воспроизводства (широта и скорость распространения).

Если рассматривать способ осуществления инновации по вышеуказанному критерию, то можно охарактеризовать следующие положения:

1)изменения происходят внутри традиционной образовательной системы на основе заимствования новых частей прежней системы образования. Например, авторские школы, возникшие в 90-е годы прошлого столетия;

2)изменения, происходящие в традиционной образовательной системе, осуществляемые путем диффузии (адаптации) и культурного переноса (трансферта) целостных образцов западной школьной педагогики в отечественную систему (например, Вальдорфская школа, школы Монтессори, Френе, Дальтон-план, компетентностный подход). В данном случае педагоги и руководители реализуют уже имеющую систему в тесном контакте с зарубежными коллегами, а не строят ее заново по западным образцам и образцу отечественной, традиционной образовательной системы.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что инновация является основной формой развития сферы образования, особое значение приобретает определение сути процессов инновации в образовании, а также его основных составляющих этапов и частей.

Мы рассматривали ранее типологию А.И. Пригожина как основу классификации педагогических инноваций. Им выделены три основных этапа инновационного процесса:

· обнаружение импульса перемен на основе анализа поступающей из внешней среды информации;

· осознание потребности в изменениях, основанное на признании несостоятельности прежних путей, ценностей и идеалов;

· преодоление сопротивления на основе оценки издержек и определения преимуществ перемен, необходимости ломки стереотипов, привычек преодоления социальной инерции.

2.5 . Особенности инновационных процессов в системе ВПО. Болонский процесс как стратегия инноваций в российском и европейском образовании

Определяя особенности инновационного процесса в системе ВПО и влияние на этот процесс Болонского соглашения, важно отметить, что для управления качеством образования и осуществления инноваций в образовании важно учесть ряд особенностей:

1. Определить на федеральном уровне при помощи организации общественной дискуссии и серьезных социологических исследований основные приоритеты ВПО. Определить стандарты, содержание и инновационные направления в системе образования.

2. Отказаться от единого «знаниевого» стандарта в образовании. На данном этапе ГОСТ, увеличивая объем фактического знания, способствует разрыву между тем, что человек изучает в школе и вузе, и тем, что он умеет делать. Тем самым возрастает функциональная неграмотность выпускников, что снижает конкурентоспособность на рынке труда, а школ и вузов на рынке образовательных услуг.

3. Заменить «знаниевый» ГОСТ на формулировку основных приоритетов в виде различный «компетенций» в соответствии с потребностями общества и конкретных профессиональных сфер. Это позволит изменить формы организации образовательного процесса как в школе, так и в вузе. Педагоги, учащиеся и студенты смогут овладеть общими ключевыми компетенциями.

4. При сохранении полноценного бюджетного финансирования предоставить ГОУ самостоятельный выбор и избавить их от многочисленных инспекторских проверок и бумажной отчетности, что маловероятно при нынешнем чиновничьем аппарате. Предоставить ГОУ самостоятельность в привлечении финансовых средств для организации эффективного образовательного процесса.

5. Изменить практику повышения квалификации учителей и преподавателей на основе создания рынка программ на базе консультативно-методических центров, экспериментальных площадок в виде ресурсных центров, классических и гуманитарных институтов и университетов.

6. Создавать различного рода ассоциации (учителей-предметников, директоров школ, ректоров вузов, учителей гимназий и др.) – только такие общественные организации позволят преодолеть монополизм бюрократической структуры и поддерживаемая ею существующая система повышения квалификации.

7. Модернизировать систему подготовки кадров для гимназий и лицеев, после классических университетов они должны пройти курс педагогической подготовки.

8. Использовать в педагогических вузах современные методы обучения, направленные на сокращение лекционных часов. Вместо лекций студенты должны выполнять самостоятельные задания, исследовательские проекты, широко используя компьютерные технологии. Владение иностранным языком должно стать нормой как для студентов, так и преподавателей.

9. Модернизация системы образования должна осуществляться на основе таких функций, как координация, мониторинг, информационное и методическое сопровождение и оказание помощи в организации инновационных процессов в области совершенствования качества в соответствии с заданными государственными приоритетами.

10. Изменить идеологию проведения промежуточных и итоговых экзаменационных процедур. Отказаться от единственной итоговой процедуры оценивания (ЕГЭ), так как она всегда останется несовершенной. Оценивающая система должна работать не на контроль, а организацию обратной связи в процессе образования человека, с помощью которой он сможет управлять своим собственным образованием.

11. Реализация национальных проектов «Школа года», «Учитель года» и др. должны быть организованы в равных условиях и разъяснены всем участникам образовательного процесса, иначе ОУ не могут осуществлять инновационную деятельность. На данный момент большинство ОУ инновационные проекты осуществляют лишь на бумаге.

12. Создание инновационных сетей является, по мнению Ю.В. Громыко, одним из важнейших элементов развития инфраструктуры образования. Инновационные сети представляют собой несколько образовательных учреждений, которые поддерживают связь с одной или несколькими ОУ сети. Экспериментальные площадки являются своеобразными лабораториями, предлагающими свои учебные программы, методики, учебные пособия. Экспериментальная сеть создается под определенные цели и задачи и всегда имеет управляющий орган. Именно от этого органа во многом зависит эффективность деятельности конкретной сети.

Рассмотрев разные характеристики организации и деятельности образовательной системы, следует отметить, что каждая из названных особенностей требует инновационного подхода к ее модернизации и повышения качества по разным аспектам.

 

2.6. Сущность компетентностного подхода в образовании

В настоящее время в образовании фиксируется компетентностный подход, в результате чего осуществляется переход оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.

Необходимость компетентностного подхода обусловлена тем, что поставлена цель в современных социально-экономических условиях – достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, а также пониманием бесперспективности экстенсивного (противоположного) пути решения проблемы за счет увеличения объёма знаний.

Понятие компетентности возникло в исследованиях известного американского лингвиста Н. Хомского (1965 г.). Хомский сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Далее категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию, в работах Р. Уайта (1959 г.). Позже развернутое толкование компетентности дается в работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г. Согласно Равенну, компетентность – это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения».

В «Кратком словаре иностранных слов» (1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В словаре С.И. Ожегова термин «компетентный» трактуется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области специалист», т.е. обладающий какими-либо компетенциями.

В России проблема компетентностного подхода нашла свое отражение в многочисленных исследованиях ученых: В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, В.В. Серикова, М.А. Холодной, А.В. Хуторского, Т.И. Шамовой и многих других.

Понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности, опыт и права в определенной сфере деятельности (А.П. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и другие).

Компетентность– это готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач. При этом понятие готовностиприменено в значении состояния:все сделано, все готово для чего-нибудь, а способность – в значении умения, а также возможности производить какие-нибудь действия (Ю.В. Варданян).

Компетентность – актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека. Компетентность – основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальной и профессиональной жизнедеятельности человека. (И.А. Зимняя).

Наиболее полно трактовка компетентности как личностного качества была, как известно, представлена разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования». Было подчеркнуто, что «это понятие шире понятия знание, или умение, или навык, оно включает их в себя... это понятие иного смыслового ряда. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Эта трактовка представлена также в работах А.В. Хуторского, Ю.В. Фролова, Д.А. Махотина, Ю.Г. Татура и др. В этом контексте состав компетентности, включает такие компоненты, как:

а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект), где готовность рассматривается как мобилизация субъектных сил;

б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект, выступающий и как мотивационный);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Компетентность является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование представляет как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание самой собственной значимости. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но делает упор на умение приобретать, перерабатывать и использовать полученные знания, в том числе и самостоятельно. В этом существенным становится не то, что нового узнал ученик в школе, а чему он научился (С.Г. Воровщиков).

Наряду с понятием «компетентность» используется понятие «компетенция». Синонимичное использование этих понятий не редко затрудняет развитие теории и практики компетентного подхода.

В словаре иностранных слов компетенция (от лат. competere –добиваться, соответствовать, подходить) – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Большой энциклопедический словарь уточняет понятие компетенции – это знания и опыт в той или иной области. В словаре синонимов русского языка понятие «компетенция» находится в одном ряду с понятиями «полномочия», «власть», «права».

Д.М. Новиков рассматривает понятия «компетентность» и «компетенция» в качестве взаимодополняемых. Он отмечает: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. Из этого следует, что компетентность обучаемого является основным качественным показателем образовательного процесса в образовательном учреждении, а ее достижение происходит через приобретение обучающимся компетенции, что составляет педагогическую цель.

Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков подчеркивают практическую направленность компетенций – «компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике», а «компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования».

С точки зрения А.В. Хуторского, образовательная компетенция – заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Исходя из позиции И.А. Зимней о том, что следует разграничивать понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное, необходимо понимать, что компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, которые должен решить человек (ученик). Компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным.В этом случае под компетентностью понимается целостная система, а не суммарная совокупность личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций. Компетентность – это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции.

Компетентностный подход существенно расширяет содержание воспитания собственно личностными составляющими, усиливает практико-ориентированность воспитания (акцент делается на операциональную, навыковую сторону результата воспитания), ориентирует преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, что делает его гуманистически направленным.

Совет Европы выделил следующие ключевые компетентности, формированию которых придается важное значение:

1) политические и социальные компетенции – способность взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

2) межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

3) коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

4) социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

5) персональная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

В России авторами стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, определены ключевые компетентности, такие как:

1) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

2) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

3) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

4) компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

5) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Однако в перечне ключевых компетентностей отсутствуют компетентности здоровьесбережения, саморазвития, интеграции знаний, социального взаи­модействия, общения, решения задач, предметно-деятельностной, информа­ционно-технологической и др.

И.А. Зимней выделены следующие ключевые социальные компетентности, где впервые включены в перечень, особенно подчеркивая их значимость, компетентности здоровьесбережения и гражданственности:

· компетентность здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни. Опыт и готовность реализации этих знаний в жизнедеятельности, принятие здоровьесбережения как ценности, регулирование психосоматического и эмоционального проявления состояния здоровья;

· компетентность гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, граждан­ский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн). Опыт и готовность проявления гражданственности в активной гражданской позиции в общественной жизни, отношение к статусу гражданина как ценности, управление поведенческими проявлениями статусно-позиционных, ролевых атрибутов;

· компетентность социального взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность. Опыт и готовность взаимодействовать с другими людьми, сотрудничать в группе, находить адекватные разным ситуациям решения; отношение к социальному взаимодействию как ценности, способность регуляции интерперсонального взаимодействия;

· компетентность в общении: устное, письменное общение, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культур­ное общение; деловая переписка; де­лопроизводство, бизнес-язык; ино­язычное общение, решение разных коммуникативных задач, уровни воз­действия на реципиента. Опыт и готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях: переживание удовлетворения от общения как ценности. Умение начинать, направлять, контролировать, т.е. регулировать коммуникативный процесс;

· компетентность информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной почтой, Интернет-технологией; работа с библиотечными каталогами. Опыт и готовность работать с информацион­ным потоком в устной и письменной, печатной и электронной формах.

Формирование ключевых компетенций учащихся обусловлено развитием их способностей, которые являются интегративной характеристикой деятельной личности. Они обусловливают производительность, реализацию творческого потенциала личности, качество и надежность выполнения психических функций.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе при «фасилитирующей» (помощи) роли педагога, будет способствовать формированию компетентной личности, способной к успешной социализации в обществе, конкурентоспособной на рынке труда, но в то же время духовной, культурной и толерантной.

Самостоятельная работа

1. Дайте характеристику особенностей гуманизации и демократизации в системе образования.

2. В чем сущность педагогической инноватики?

3. Охарактеризуйте генезис педагогической инноватики.

4. Обоснуйте подходы к классификации педагогических инноваций.

5. Выделите особенности инновационных процессов в системе ВПО.

6. Обоснуйте понятия «компетентность» и «компетенция» обучающихся в образовательном процессе.

Раздел 3. Структуры и законы развития инновационных процессов в образовании

 

3.1. Подходы к проблеме структуры инновационных процессов в образовании Р.Н. Юсуфбековой, М.М. Поташника, В.А. Сластенина и др.

 

Методологические подходы в разрешении проблем структурирования инновационных процессов учеными рассматриваются как система знаний в соответствующих им видах деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применения и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений. Все это, по определению А.В. Хуторского, – методологические аспекты изучения и конструирования педагогических нововведений[8].

Для разработки и построения инновационного процесса необходима опора на уже имеющиеся методологические основы, принятые в педагогической науке: использование научного аппарата, разное понимание проблем философами, методологами, педагогами, которые считаются достаточно сформированными, но вместе с тем находятся в стадии развития.

Характеристика представленных подходов, общепринятых в педагогической системе образования, условна. На практике все подходы дополняют друг друга и реализуются в комплексе:

· Системный подход в развитии учебно-воспитательных систем образовательных учреждений разного типа предполагает совершенствование содержания всех компонентов образовательной деятельности, развитие всех субъектов процесса (детей, молодежи, педагогов, образовательной, воспитательной среды и пространства в целом).

· Деятельностный подход связан с включением детей и молодежи в определенные виды деятельности (игру, общение, исследовательскую, проектную, учебную, трудовую и др.). Деятельность тесно связана с индивидуальными и личностными качествами субъектов, которые осуществляют её (дошкольники, младшие школьники, подростки, дети-инвалиды, юноши, девушки или педагоги). В процессе деятельности субъектами усваиваются действия (принятие решений, реализация их, контроль и коррекция), они познают себя и находят ту сферу, в которой могут проявить свои способности и интересы.

· Прогностический подход рассматривается на мировоззренческом уровне, составляет положения о сущности прогнозирования как человеческой способности; как особом виде (форме, уровне) процесса познания; как составной части любого вида деятельности, в том числе и управленческой и естественно-воспитательной; о принципиальной возможности опережающего отражения действительности и ее практического преобразования.

· Синергетический подход рассматривается как самоорганизующаяся система образования, достигающая позитивного эффекта в результате интеграции отдельных ее компонентов на основе открытости, нелинейности и неравномерности развития.

· Культурологический подход осуществляется посредством присвоения культуры, или овладение культурой (языком, ценностями, понятиями, традициями, обычаями, обрядами, методами, техниками, идеями, правилами). Все это составляет совокупность средств, присущих той или иной деятельности, которые сложились исторически, культивируются и воспроизводятся в совместной, общественной деятельности, когда дети и молодежь включены в нее, то есть производят действия, соответствующие данной культуре.

· Аксиологический подход рассматривается как философская категория, определяющая ценности в образовании в целом и его инновационных компонентов. В образовании функционирует три вида ценностей: человек как высшая ценность, а в образовательной среде это педагоги, учащиеся, родители (уровень их образованности, развития, состояния здоровья); общественно-культурные ценности (искусство, наука, религия, традиции и др.); ценности, выработанные самим процессом образования (принципы, инновационные средства, формы, способы, содержание образования, процесс обучения, воспитания).

· Технологический подход состоит в управляемости образовательным процессом любого учреждения, направленности на достижение фиксированной цели, установление обратной связи, оценке результатов, на основе которых осуществляется коррекция образовательного процесса. Признаками технологического подхода являются алгоритмичность, проектируемость и управляемость на основе диагностики, определения цели, воспроизводимости педагогического процесса и его результата.

· Компетентностный подход– это попытка построить образовательный процесс, обеспечивающий становление собственной системы работы, компетентности, которую нельзя «сложить» из набора знаний и умений. Компетентность (В.В. Сериков) рассматривается, как интеграция изученных понятий, опыта проявления личностной позиции на основе собственной разнообразной деятельности, сотрудничества, коммуникативной способности к работе в группе, творчество, что в свою очередь становится предметом рефлексии.

· . Многомерный подход связан с формированием социального заказа на обучение и воспитание при условии приоритетности интересов и свободы выбора личности и общества. Многомерность воспитания проявляется в конкретных признаках:

- целенаправленность и управляемость, т.е. наличие у воспитания общей цели и задач, которые формируются во внешних и внутренних условиях, имеющие свои особенности и развивающиеся в соответствии со своими специфическими свойствами и типами учреждений;

- сложность иерархической структуры организации, предусматривающая сочетание централизованного управления с автономностью воспитательных систем общеобразовательных учреждений;

- многосвязность элементов – между различными уровнями по вертикали и горизонтали в системе воспитательной работы;

- сложные, переплетающиеся взаимоотношения между переменами в одной системе, ведущие к изменению многих других перемен в других системах воспитания и ведущие к изменению в целом;.

- наличие информационных связей между системами и подсистемами, а также внешних информационных связей по вопросам воспитывающей деятельности;

- участие широкого круга специалистов, обеспечивающих функционирование и развитие воспитания в региональной системе воспитания;

- многокритериальностъ оценки результативности функционирования воспитания в образовательной системе региона, включающая различные аспекты (наличие нормативно-правовой базы, уровень воспитанности детей и молодежи, качественную организацию процессов воспитания, профессиональный рост педагогов и др.);

- наличие возмущающих факторов, противостоящих и конкурирующих сторон, направленных на неприятие инновационных процессов развития воспитания в образовательной системе.

· Интегративный подход не предполагает простое объединение (дополнение) элементов (компонентов) образовательной системы, а направлен на разрешение противоречий через решение проблем. Интеграцию как область научной и практической образовательной деятельности следует рассматривать с позиции двух направлений: как принципа развития педагогической теории и практики и как связи между объектами созданной новой целостной системы. В силу этого происходит непрерывное творческое совершенствование целостного образовательного процесса. Непременным атрибутом интеграции является решение научных, организационных, методических, технологических, культурологических и других проблем, связанных с развитием обучением и воспитанием личности.

Обоснованные подходы в развитии инновационных процессов в системе образования обеспечивают его реализацию на основе ряда принципов:

· социализации – предполагает направленность педагогической деятельности на формирование у детей и молодежи готовности и способности активно участвовать в жизни общества.

· направленности обучения и воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения, что особенно актуально для России сегодня. Человек становится человеком только тогда, когда в процессе освоения всего того, что называется культурой, делает акцент на ценности;

· воспитании в деятельности – это значит, что педагоги, занимающиеся воспитанием, должны знать все виды организации деятельности: игры, искусство, спорт, труд, природу, общественную жизнь;

· учета возрастных и индивидуальных особенностей в деятельности педагогов на разных ступенях организации образования, который имеет ряд особенностей; если для дошкольников и младших школьников воспитание больше как воздействие, то в основной школе с учащимися, детьми-инвалидами, педагогически запущенными детьми – это взаимодействие, а со старшеклассниками, студентами – это диалог;

· сквозной разработки перспективного, прогнозируемого развития образования, на основе определения ведущих направлений инновационного процесса на основе проектирования отдельных идей (комплекса идей), на уровне отдельного образовательного учреждения, муниципального, окружного объединения или регионального пространства;

· многовариативности, предполагающего рассмотрение различных вариантов развития образовательного процесса в зависимости от типа и уровня образовательного учреждения или объединения, профессиональной компетентности педагогов, воспитательной среды и взаимодействия с госдарственно-общественными организациями;

· прогнозирования развития воспитания в интересах полнофункциональной и социально-прогрессивной деятельности воспитанника в поликультурном и многонациональном социуме;

· технологичности – направлен на повышение качества профессионального роста педагогов, предусматривает овладение ими исследовательскими и проектными методами по созданию моделей, схем, типологий, инновационных процессов, систем, средств, форм и способов оптимизации образовательного процесса;

· соответствия конечных результатов заданным целям. Основой содержания контроля является система диагностики и мониторинга инновационного развития образования на основе анализа, разработанных критериев, показателей и индикаторов;

· государственно-общественного управления образованием – основан на разделении полномочий по управлению; это система взаимодействия органов государственной власти и общественных институтов в решении социально значимых проблем.

 

3.2.Инновационный процесс как система

Ученые, исследуя инновационные процессы в образовании, обнаружили ряд проблем теоретико-методологического характера:

1. Соотношение традиций и инновац<