Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Астапов В. М.

А 91 Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопси­хологии. Учебное пособие. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с. 15ВМ 5-98549-017-3

Данное учебное пособие является вводным курсом в коррекционную педагогику. В нем объединены данные дефектологии, детской па­топсихологии и нейропсихологии, раскрыты психофизиологические механизмы аномального развития детей, показаны закономерности системогенеза вторичных нарушений, являющиеся основными в на­рушенном развитии, а также особенности их обучения и воспитания. В пособии рассматриваются основные этапы и принципы построения психологического обследования детей с нарушениями развития.

Пособие может быть полезным не только слушателям факультетов переподготовки по специальности «Практическая психология», но и психологам образовательных учреждений.

15ВК 5-98549-017-3

© В.М. Астапов, 2006 © ООО «ПЕР СЭ», оригинал-макет, оформление, 2006

Учебное издание Астапов Валерий Михайлович

Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии.

Художник: П.П. Ефремов Компьютерная верстка: Ю.В. Балабанов

Лицензия ИД №01018 от 21 февраля 2000 г.

Издательство «ПЕР СЭ»

129366, Москва, ул.Ярославская, 13, к. 120

тел./факс: (095) 682-60-95. е-тай: арег5е@рзусло1.газ.ш

Санитарно-эпидемиологическое заключение

№ 77.99-02.953.П.001292.09.03 от 03.09.2005 г.

Подписано в печать 30.08.06. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Бумага офсетная Усл. печ. л. 11,0. Тираж 3000 экз. Заказ № 390-06

 

Введение

 

Одной из важнейших задач современной! практической психоло­гии является психологическая коррекция отклонений детского поведения и в не врачебная помощь трудным детям. Трудно пред­ставить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка, каждый раз изменяя мир его переживаний. Далеко не все дети владеют сво­ими мыслями, чувствами, поступками. А ребенку с неблагопри­ятными особенностями развития справиться с ними особенно трудно.

При исследовании ребенка с отклонениями в развитии в центре внимания психолога обычно стоит вопрос психологи­ческой квалификации основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности.

Однако в отношении детского возраста психологическая оценка нарушений развития не может быть полной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного разви­тия, на которой находится ребенок, т. е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом, либо его последс­твиями.

В детском возрасте чувствительность отдельных сторон психики к вредоносным воздействиям определяется не харак­тером заболевания, а той возрастной стадией развития, на ко­торой находится ребенок. Чем меньше ребенок, тем больше на первый план будут выступать явления нарушения развития — дизонтогенеза. При этом, чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще в картине дизонтогенеза будет выступать ком­понент психического недоразвития.

Помимо общего недоразвития в условиях болезни процесс

 

онтогенеза характеризуется явлениями неустойчивости, асинхронии, т. е. своевременно не создаются необходимые взаимо­действия между отдельными системами. Возникают явления изоляции, патологической акселерации, регресса ряда психи­ческих функций. Эти явления задерживают формирование но­вых психических процессов, затрудняют прогрессивные пере­стройки, необходимые для нормального развития. Учет этих особенностей и определяет те вопросы, которые решает де­тский психолог при работе с детьми, имеющими особенности в развитии:

· выявляет и систематизирует патологическую симптома­тику и дает психологическую квалификацию;

· проводит структурный анализ расстройств, выявляет первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторич­ные (по Л. С. Выготскому), обусловленные аномальным развитием в условиях болезни;

·  разрабатывает программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера, при­роды и механизма образования нарушений и направлен­ную на их предупреждение, снятие или ослабление;

· проводит восстановительное обучение детей с наруше­нием высших психических процессов, таких, как речь и мыш­ление, чтение и письмо, счет и конструктивная деятельность, имеющих место при локальных поражениях мозга.

В целом, вся практическая деятельность психолога — это психологическое сопровождение, направленное на создание системы социально-психологических условий, способствую­щих успешному обучению и развитию ребенка с нарушениями психического и физического развития.

К педагогическим наукам, изучающим клинико-физиологические и психолого-педагогические закономерности и особен­ности развития детей с нарушениями психофизического разви­тия, относится коррекционная педагогика (дефектология).

Коррекционная педагогика — наука о закономерностях раз­вития, воспитания, обучения и подготовки к социально-трудо­вой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т.е. тех, у кого в силу физических или психических де-

 

 

фактов имеются определенные трудности в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мири. Именно поэтому для них необходимо создавать специаль­ные условия воспитания и обучения, обеспечивающие возмож­ности коррекции различных недостатков, присущих этим детям. Коррекционная педагогика как область знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей:

* сурдопедагогики (воспитание и обучение детей с недостатками слуха);

* тифлопедагогики (воспитание и обучение детей с дефеками зрения);

* олигофренопедагогики (воспитание и обучение умс­твенно отсталых детей);

* логопедии (изучение и исправление недостатков речи).

11оявление данной области стало возможным благодаря ус­тановлению общих закономерностей развития, обучения и вос­питания аномальных детей,

Однако выявление этих закономерностей возможно только при условии комплексного, разностороннего подхода к изуче­нию аномальных детей различными специалистами (педаго­гами, врачами, дефектологами, физиологами, психологами)

Развитие коррекционной педагогики тесно связано с успехами детской неврологии, зародившейся на стыке невропатологии и педиатрии, благодаря которой оказалось возможным изучение онтогенеза нервной системы ребенка, соответствия развития нервно-психических функций возрасту и выявлению причин за­держек и искажений развития, а также изменений нервной сис­темы при различных патологических состояниях и роли нервной системы в патогенезе заболеваний детского возраста.

Большое значение для отечественной коррекционной пе­дагогики представляют достижения психологической науки, особенно таких ее отраслей как нейропсихология и детская патопсихология. Так, нейропсихологический анализ позволяет на основе клинических и экспериментальных данных пока­зать изменения психологических процессов, возникающих при локальных поражениях мозга. Патопсихологический анализ вскрывает закономерности распада психической деятельности

 

и свойств личности при болезни, осуществляя сопоставления патологических изменений с характером формирования и про­текания психических процессов, состояний и свойств личности в норме.

Коррекционная педагогика в настоящее время интенсивно развивается, идет непрерывное накопление новых знаний, фак­тов, что связано прежде всего с большими успехами не только психологии, медицины, физиологии, но и специальных педагогик, позволяющих значительно расширить направление на­учных исследований (изучение детей с задержкой психологи­ческого развития, двигательными нарушениями, а также слож­ными дефектами — слепоглухонемота, слепота или глухота с интеллектуальными нарушениями).

Обеспечить оптимальные условия воспитания и обучения аномальных детей с тем, чтобы содействовать как можно луч­шей подготовке их к самостоятельной активной общественной жизни в нормальном социальном окружении,— ответственная и сложная социальная и педагогическая проблема, которую призвана решать коррекционная педагогика.

 

 

Глава 1

И воспитанием

Процессы обучения и воспитания, имеющие огромное значение для становления личности ребенка, как в норме, так и в патоло­гии неразрывно связаны с процессами развития нервной сис­темы и основаны на знании основных этапов ее развития. Под нервно-психическом развитием понимается непрерывный про­цесс изменения морфологических структур и функциональных систем мозга в зависимости от возраста. Развитие, как процесс биологический, находится под воздействием самых разнооб­разных факторов внешней среды. Ребенок становится челове­ком только лишь в окружении людей, при непосредственном общении с ними. Психологические исследования показывают, ЧТО тесный контакт ребенка с матерью необходим ему с первых дней жизни. Нарушение этого контакта может привести к де­фекту эмоционального и умственного развития, нередко явля­ясь причиной нервно-психических задержек.

Мозг человека имеет огромное количество нейронов, отлича­ющихся друг от друга генетической программой развития. Чтобы мыслить, подвергнуть анализу действия других, ребенок должен Пройти специальное обучение, должен «научиться мыслить». Речь, мышление, постановка целей и их реализация — качества человеческой психики. Ребенок рождается без речи, с нулевым запасом знаний и умений. Развитие корковых речевых центров. Является не спонтанным результатом генетической программы онтогенеза, а жизненного опыта, обучения и воспитания, это ка­сается и гностических центров коры головного мозга.

Процесс развития нервной системы очень сложен. Нерав­номерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созре­вают главным образом функциональные системы мозга, кото­рые обеспечивают важные функции: дыхания, кровообраще­ния, питания. Созревание других функциональных систем как бы оставлено на послеродовой период, причем длительность этого срока самая большая во всем эволюционном ряду.

2' Коррекционная педагогика

 

 

Длительность периода послеродового развития человека имеет глубокий смысл: в чрезвычайной неприспособленности новорожденного заложена основа гибкого, дифференцирован­ного приспособления к условиям среды, основа для безгранич­ного обучения не только в детстве, но и всю жизнь. Обучение и воспитание имеют определяющее значение для психического развития ребенка. Существует и обратная связь — продвиже­ние в развитии оказывает положительное влияние на обучение и воспитание.

Биологическая программа развития мозга реализуется всегда в конкретной окружающей среде, которая может спо­собствовать его развитию, а может и мешать, приводя к полом­кам или задержкам развития. Например, дети, лишенные слуха от рождения или лишившиеся его вскоре после рождения, не имеют нормальной возможности контактировать с окружаю­щими людьми. В результате задерживается их нервно-психи­ческое развитие.

В тех случаях, когда имеется «поломка» какого-либо меха­низма мозга, процесс развития и обучения нарушается. По­ломка может произойти на разных уровнях: могут быть нару­шены ввод информации, ее прием и переработка. Например, поражение внутреннего уха, связанное с развитием тугоухости, обусловит снижение потока информации, с одной стороны. А с другой — приводит к функциональной незрелости и к струк­турному недоразвитию коркового отдела слухового анализа­тора. Дальше как по цепочке — недоразвитие слуховой зоны коры ведет к нарушению двигательной зоны коры. В этих слу­чаях оказывается нарушенным фонематический слух и фоне­матическое оформление речи. Раз страдает речь, то страдает и интеллектуальное развитие ребенка; в результате чего значи­тельно затрудняется процесс обучения и воспитания.

Таким образом, недоразвитие или нарушение одной из фун­кций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функ­ций.

Однако мозг располагает значительными компенсаторными возможностями. Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации

 

 

нейронов коры больших полушарий, формирование сложных «ансамблей» нейронов составляют основу компенсаторных возможностей коры головного мозга. Резервы компенсаторных возможностей коры головного мозга поистине грандиозны. По современным расчетам, мозг человека может вместить примерно 10²⁰ единиц информации. Из имеющихся в мозгу 15 млрд, клеток человек использует лишь 4%.

Наличие больших резервных возможностей нервной сис­темы используется нейропсихологами и дефектологами в про­цессе реабилитации больных с теми или иными отклонениями ц развитии или в результате приобретенных нарушений. Недифференцированность специфичности клеток коры головного мозга в условиях патологии является важной основой компен­сации нарушенных функций. Развивая особыми методами со­хранные функции, как бы гипертрофируя и приспособляя их к выполнению качественно новых функций, можно добиться значительных успехов в восстановлении ослабленных или ут­раченных функций.

Литература

I, ЁадалянЛ.О. Невропатология. М., 1987,

' I , Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

3, Дефектологический словарь. М., 1970.

4, Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального разви­
тия личности. -М, 1980.

$. Коберник Г.Н., Синев В,Н. Введение в специальность. Дефектология. Киев, 1984.

6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990

7. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и ано­
мального ребенка. Т. 1. М„ 1956; Т. 2. М., 1958.

И, Петрова В.Г., Белякова И.В, Кто они, дети с отклонениями в развитии. 2-е изд. М.: Флинта, 2000.

 

 

Глава 2

Цитоархитектонические поля

И представительство функций

В коре больших полушарий

 

                                                            Наружная поверхность                                                        Рисунок 2

 

 

Наружная поверхность

1, 2, 3, 5, 7,43 (частично) — представительство кожной и пропри оцептивной чувствительности;

4 — моторная зона;

6, 8,9, 10 — премоторная и дополнительные моторные области;

11 — представительство обонятельной рецепции;

17, 18, 19— представительство зрительной рецепции;

20, 21, 22, 37,41,42,44 —представительство слуховой рецепции;

37, 42 — слуховой центр речи;

41 — проекция кортиева органа;

44 — двигательный центр речи.

(По Бродману)

 

Высших психических функций

Отечественная нейропсихология сформировалась на основе положений общепсихологической теории, разработанной в отечественной психологии Л.С. Выготским и его последова­телями — А. Н.Леонтьевым, А.Р. Лурия, П.Я, Гальпериным, А.В. Запорожцем и другими психологами.

Основные положения этой теории вошли в теоретический по­нятийный аппарат, в котором можно выделить два класса поня­тий. Первый — это понятия, общие для нейропсихологии и общей психологии; второй — это собственно нейропсихологические по­нятия, сформированные в самой нейропсихологии и обусловлен­ные спецификой ее предмета, объекта и методов исследования.

К первому классу понятий относятся такие, как «психичес­кая деятельность», «психологическая система», «психологи­ческий процесс», «речевое опосредованнее, «значение», «лич­ностный смысл», «образ», «операция», «действие» и др.

Второй класс понятий составляют соответственно психо­логические понятия, в которых нашло отражение применение общепсихологической теории к нейропсихологии— конкрет­ной области знания, предметом которой является изучение особенностей нарушения психических процессов, состояний и личности в целом при локальных поражениях мозга.

Понятие «высшие психические функции» — центральное для нейропсихологии — было введено в общую психологию и нейропсихологию Л. С. Выготским¹, а затем подробно разрабо­тано А. Р. Лурия².

Под высшими психическими функциями (ВПФ) понимаются сложные формы сознательной психической деятельности, осу­ществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируе­мые соответствующими целями и программами и подчиняющи­еся всем закономерностям психической деятельности. ВПФ об­ладают тремя основными характеристиками: они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов; опосредо-

¹ Выготский А.С, Развитие высших психических функций. М., 1960.

² Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

 

 

йны по своему психологическому строению с помощью рече­вой системы и произвольны по способу осуществления. Высшие Психические функции — сложные системные образования, кото­рые, по словам Л. С. Выготского, создаются «путем надстройки новых образований над старыми с сохранением старых образо­ваний в виде подчиненных слоев внутри нового целого»¹.

На первых этапах формирования ВПФ представляют собой развитую форму предметной деятельности, которая опирается НА относительно элементарные сенсорные и моторные про­цессы, затем они «свертываются», приобретая характер авто­матизированных умственных действий. Высшие психические функции, или сложные формы психической деятельности, сис­темны по своему психологическому строению, имеют сложную психофизическую основу в качестве многокомпонентных фун­кциональных систем.

Наиболее важными, собственно нейропсихологическими, понятиями являются следующие:

· «нейропсихологический симптом» — нарушение психи­ческой функции, возникающее вследствие локального по­ражения головного мозга;

· «первичные нейропсихологические симптомы» — нарушения психических функций, непосредственно связан­ные с нарушением (выпадением) определенного фактора;

· «вторичные нейропсихологические симптомы» — нару­шения психических функций, возникающие как следствие первичных нейро-психологических симптомов по зако­нам системной взаимосвязи с первичными нарушениями;

· «нейропсихологический синдром» — закономерное со­четание нейропсихологических симптомов, связанное с выпадением (или нарушением) определенного фактора (или нескольких факторов);

· «нейропсихологический фактор» — физиологическое по­нятие, обозначающее принцип физиологической деятель­ности определенной мозговой структуры (участка мозга), нарушение которого ведет к появлению нейропсихологи-ческого синдрома;

¹ Ныготский А.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 488.

 

· «нейропсихологическая диагностика» — исследование больных с локальными поражениями головного мозга с помощью нейропсихологических методов с целью уста­новления места поражения мозга (постановка топичес­кого диагноза);

· «функциональная система» — физиологическое понятие, используемое для объяснения физиологической основы высших психических функций. Различные по содержа­ нию высшие психические функции (гностические, мнестические, интеллектуальные и др.) обеспечиваются ка­чественно различными функциональными системами;

· «мозговые механизмы высших психических функций» — совокупность морфологических структур (зон, участков) в коре больших полушарий и в подкорковых образова­ниях и протекающих в них физиологических процессов,
входящих в единую систему и необходимых для осущест­вления психической деятельности;

· «локализация высших психических функций» — синоним «мозговой организации высших психических функций»;

· «норма функции» — понятие, на котором основано нейропсихологическое изучение нарушений высших психи­ческих функций. Показатели реализации функции, кото­рые характеризуют среднюю норму в данной популяции
(показатели, характерные для подавляющего большинс­тва здоровых людей);

· «межполушарная асимметрия мозга» — неравноцен­ность, качественное различие того «вклада», который де­лает левое и правое полушарие мозга в каждую психичес­кую функцию;

· «межполушарное взаимодействие» — особый механизм объединения левого и правого полушария в единую интегративно целостно функционирующую систему, фор­мирующийся в онтогенезе.

Перечисленные понятия входят в основной понятийный ап­парат теории системной динамической локализации высших психических функций человека, разработанной в отечествен­ной нейропсихологии Л. С. Выготским и А, Р. Лурия.

 

Литература

Атлас Нервная система человека. Строение и нарушения / Под ред.

В.М. Астапова и Ю.В. Микадзе. М., 2006.

БадалянЛ.О. Детская неврология. М., 1984.

БадалянЛ.О. Невропатология. М., 1987.

Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер А. Мозг, разум и поведение. М., 1988.

Выготский А.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе

М., 1985.

 

 

Глава 3

Тактильные агнозии

Кожно-кинестетическая, или общая, чувствительность занимает особое место среди различных видов чувствительности. Биологическая значимость ее более важна, чем специальные виды чувствительности — зрение, слух, обоняние, вкус. Если 4Мбе представить существо, лишенное способности воспринимать мир через кожно-кинестетическую рецепцию, то такое су­щество просто не могло бы остаться в живых, так как не смогло бы уберечься от вредных и опасных для жизни воздействий, о

Которых сигнализируют болевые ощущения.

Кожно-кинестетическая чувствительность филогенетически Является самой древней, это можно представить как сборное Понятие, объединяющее несколько видов чувствительности. В целом их можно разделить на две категории:

1) связанные с рецепторами, содержащимися в коже;

2) связанные с рецепторами, расположенными в мышцах,
суставах, сухожилиях.

Внутри кожной рецепции можно выделить 4 самостоятель­ных вида рецепции:

а)  тепловую,

б)  холодовую (температурную),
в)тактильную;

г) болевую.

Помимо кожных рецепторов существуют рецепторы мышц, Суставов и сухожилий, связанные с кинестетической чувстви-

 

 

тельностью. Это те ощущения, которые поступают от мышц, суставов и сухожилий в момент, когда человек принимает какую-либо позу, совершает движения. Иными словами, эти рецепторы позы и движения, передающие информацию о расположении и движении мышечно-суставного аппарата (в физиологии кинесте­тическая чувствительность носит название проприоцептивной). Все виды чувствительности: тактильная, температурная, бо­левая и проприоцептивная — поступают в зрительный бугор соответствующего полушария.

Кожно-кинестетический анализатор, как и зрительный, ор­ганизован по соматотопическому принципу. Это означает, что различным участкам кожи, а также различным комплексам мышц, суставов и сухожилий соответствуют свои нервные об­разования, куда проецируются сигналы, поступающие от этих участков тела.

На уровне коры больших полушарий наши ощущения при­обретают сигнальное значение. Особое значение для кожно-кинестетического анализатора имеет 3-е первичное сенсорное поле коры, расположенное вдоль роландовой борозды и непос­редственно примыкающее к 4-му двигательному полю. 3-е поле, как и 17-е, имеет четкую соматотопическую организацию, т. е. в разных участках этого поля представлены разные участки тела (рис. 7). Однако зона представительства соответствует не пло­щади, которая занимает данная часть тела или органа, а функ­циональной значимости этого органа, в связи с чем рука, лицо, язык и стопы представлены в 3-м поле в значительно большей степени, чем остальные части тела.

При поражении этой области (3-е поле) наблюдаются явле­ния анестезии — потери или снижения чувствительности во всей половине тела или в определенных участках.

Более сложные гностические расстройства связаны с пораже­нием вторичных полей теменной коры: 1-го, 2-го, частично 5-го (верхнетеменная область) и третичных — 39-го и 40-го полей (нижняя теменная область). Поражение этих зон коры полушарий характеризуется сложной нейропсихологической симптоматикой.

Поражение вторичных полей коры 1-го, 2-го, 5-го теменной области сопровождается нарушением высших тактильных фун-

 

 

 

 

 

кций или тактильными агнозиями, представляющими наруше­ния узнавания формы объектов. При нижнетеменном синд­роме, связанном с зонами представительства руки и лица в 3-м поле, мы имеем сложные формы нарушения тактильного гно-_зиса — тактильной предметной агнозии или «астереогноза». Нарушается способность восприятия предметов на ощупь. Больной правильно воспринимает предмет зрительно, но не узнает его при ощупывании с закрытыми глазами.

К предметной тактильной агнозии относится и трудность опознания качеств объекта: шероховатость, гладкость, мяг­кость, твердость. Это нарушение еще называется «тактильная агнозия тестуры объекта».

При поражении нижнетеменной коры 39-е, 40-е поле „ (ле­вое полушарие) встречаются трудности опознавания цифр и букв, написанных на кисти руки. Этот феномен получил назва­ние «тактильной алексии».

При поражении верхнетеменной области (1-е, 2-е, 5-е поля), ко­торая примыкает к той части первичной сенсорной коры кожно-кинестетического анализатора, куда проецируется информация, поступающая от всего тела, наблюдается другая клиническая кар­тина, связанная с нарушением «схемы тела» или «соматоагно-зия». Больной игнорирует левые конечности, как бы теряет их.

Нужно помнить, что особую группу представляют симптомы поражения задних отделов теменной коры, примыкающей к задневисочной области мозга. Эти отделы принимают участие в анализе и синтезе пространственных признаков среды, и их поражение ведет к различным формам оптико-пространствен­ных нарушений — оптико-пространственная агнозия.

Мозга. Проблема афазий

Речь и ее нарушения изучаются, как известно, целым рядом дис­циплин. В задачи нейропсихологии входит исследование форм патологии речи, возникающих при локальных поражениях мозга. Современная нейропсихология рассматривает эти нарушения с общих теоретических позиций, разработанных А. Р. Лурия.

Как сложная функциональная система речь включает боль­шое число афферентных и эфферентных звеньев. В речевой функциональной системе принимают участие все анализаторы: слуховой, зрительный, кожно-кинестетический, двигательный, каждый из которых вносит свой вклад в афферентные и эффе­рентные основы речи. Нарушения речи многообразны и зави­сят от того, какое звено речевой системы пострадало в резуль­тате мозгового поражения. Большой класс речевых расстройств носит название «афазии». В современной нейропсихологии под афазиями понимаются нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры левого полушария (у правшей) и представляют собой системное расстройство различных форм речевой деятельности. Афазии проявляются в виде нарушений фонематической, морфологической и синтаксической струк­туры собственной речи и понимания обращенной речи при со­хранности движений речевого аппарата, обеспечивающих чле­нораздельное произношение, и элементарных форм слуха.

Зоны коры левого полушария (у правшей), поражение кото­рых приводит к той или иной форме афазии, носит название «речевых зон» (рис. 8). В соответствии с классификацией А. Лу­рия существует 7 форм афазии, каждая из которых связана с нарушением одного из факторов, на котором основана речевая система, и наблюдается при определенной локализации пато­логического процесса.

При выпадении афферентных звеньев речевой функциональ­ной системы возникают следующие формы афазии (рис. 9).

1. Сенсорная афазия связана с поражением задней трети височной извилины левого полушария (у правшей). В ее основе лежит нарушение фонематического слуха, т. е. способности различать звуковой состав слова.

 

 

Речевой слух является всецело прижизненным образованием, он образуется в определенной речевой среде и формируется по законам этой речевой среды. Речевой слух — это фонематичес­кий слух, т. е. способность к анализу и синтезу речевых звуков, различению фонем данного языка. В русском языке фонемами являются все гласные и все согласные. Смена гласных или их ударности и смена согласных по звонкости и твердости меняют смысл слова. Поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы и потеря слуха вообще ведет у детей к недоразвитию всей речевой системы (глухонемота).

Речевой слух как сложное образование имеет два уровня вос­приятия звукового состава речи: имитация звуков и классифи­кация звуков. При нарушении фонематического слуха вследс­твие поражений звукового анализатора (41-е, 42-е и 22-е поле) левого полушария возникает грубое речевое расстройство, про­являющееся не только в невозможности различать звуки устной речи, но и в нарушении всех форм речевой деятельности.

Такие больные не понимают обращенную к ним речь, вы­зывает трудности восприятие слов с оппозиционными фоне­мами (слово «голос» они слышат как «холост», «колоз»), так как звуки «г-к-х», «с-з» они не различают. Дефект понимания устной речи является центральным в этом заболевании. Рече­вое высказывание заменяется «словесной окрошкой», заме­няют одни звуки другими — «литеральные парафазии». У таких больных резко нарушено письмо под диктовку, потому что им не ясен смысл образца, подлежащий написанию.

2. Акустико-мнестическая афазия возникает при пораже­нии средних отделов коры левой височной области, располо­женных вне зоны звукового анализатора (21-е поле). При акус-тико-мнестической афазии фонематический слух сохранен, понимается обращенная речь, однако больные не способны запомнить даже небольшой речевой материал вследствие на­рушения слухоречевой памяти. Как известно, объем нашей оперативной памяти равен 7 (в том числе и слухоречевой), но у лиц с акустико-мнестической афазией объем кратковременной слухоречевой памяти снижается до 2, 3 элементов. Это ведет к тому, что в специальных условиях, когда требуется запом-

 

 

 

нить большую фразу, возникает вторичное — из-за слабости слухоречевых следов — непонимание устной речи, поскольку понимание речи в значительной степени зависит и от запоми­нания речевого сообщения. Центральным симптомом данного нарушения является снижение запоминания. У таких больных снижается скорость переработки информации — для правиль­ного воспроизведения образа им требуется его предъявлять медленно, но с небольшими интервалами, так как у них возни­кает вторичное забывание. Все эти трудности запечатления и воспроизведения словесного материала отражают повышение ретроактивного и проактивного торможения следов.

Ретроактивное торможение проявляется в виде воспроизве­дения последнего слова из ряда и забывания предшествующих (из слов «дом, лес, стол, кот» — «кот»}.

При феномене проактивного торможения больной не мо­жет запомнить последующие слова, запоминает только первое («дом» — из слов «дом, лес, стол, кот»}.

Для больных с акустико-мнестической афазией характерны явления словесной реминисценции — лучшего воспроизведе­ния словесного материала через несколько часов после предъ­явления. Все эти явления отражают нарушения слухоречевой системы на мнестическом уровне. Нарушения в слухоречевой системе четко проявляются во всех формах речевой деятель­ности — устной активной речи, повторении слов, письме под диктовку.

3. Оптико-мнестическая афазия возникает при пораже­нии задненижних отделов височной области (у правшей). К ним относятся нижние отделы 21-го и 37-го полей. В основе этой формы афазии лежит слабость зрительных представлений, зрительных образов. Иногда эту форму афазии называют но­минативная амнестическая афазия (или оптическая}. При этой форме афазии распадается преимущественно зрительно-мнес-тическое звено речевой системы, связи между зрительным об­разом слов и их наименованием.

В устной речи это проявляется в том, что больные не могут назвать предметы и пытаются дать им словесное описание («ну это то чем пишут»... «это такое, ну, что бы дверь запирать»). У

 

таких больных нет расстройстве зрительном пространстве, од­нако они не могут изображать предметы графически. Это пока­зали специальные исследования: больные не могут изобразить даже элементарные объекты (стол, стул, дом), то, что может сделать здоровый человек. Этот дефект рисования связан с на­рушениями зрительных образов и входит в один комплекс сим­птомов вместе с расстройствами названия предметов.

Б соответствии с классификацией А. Р. Лурия амнестическая афазия встречается в двух формах: акустико-мнестической и оптико-мнестической афазии. При поражении коры затылоч­ных областей (или затылочно-теменных отделов) левого полу­шария возникает первичная оптическая алексия (нарушение чтения), которая может проявляться либо в виде неузнавания отдельных букв (оптическая литеральная алексия), либо в виде неузнавания целых слов (оптическая вербальная алексия). В ос­нове этого расстройства лежит нарушение зрительного воспри­ятия букв или слов. При поражении затылочно-теменных отде­лов правого полушария возникает односторонняя оптическая алексия, когда больные игнорируют левую сторону текста и не замечают своего дефекта.

4. Афферентная моторная афазия связана с выпадением (ослаблением) кинестетического афферентного звена речевой системы. Эта форма афазии возникает при поражении ниж­них отделов теменной области мозга (у правшей) —40-е поле и примыкающее к нему 22-е поле. В этих случаях нарушается кинестетическая речевая афференция (речевые кинестезии), т. е. возможность проявления четких ощущений, поступающих от артикуляционного аппарата в кору больших полушарий во время речевого акта.

Существует четкая связь между артикуляцией и слуховым восприятием, что, в частности, было установлено при анализе письма детей под диктовку. Если детей, у которых затруднена ар­тикуляция и которые только обучаются грамоте, попросить от­крыть рот и зажать язык зубами, то оказывается, что у них резко возрастает число ошибок, потому что артикуляция необходима им для анализа звукового состава слова. При выпадении артику­ляционного звена речевой системы нарушается вся речевая сис-

 

 

тема в целом. Возникают нарушения произношения слов, замена одних звуков другими (по типу литеральных парафазии) вследс­твие трудностей дифференциации близких артикулем (т. е. арти­куляционных движений, необходимых для произнесения звука и слова в целом). Первичный дефект состоит в трудностях разли­чения близких по артикуляции звуков речи (д-л-н, г-к-х и др.)

Больные с поражением нижних отделов теменной области коры смешивают близкие артикулемы и произносят, например, слово «халат» — как «хадат», «слон» — как «снол». Нарушения произношения слов являются первичным симптомом, поэтому афазия в этих случаях называется моторной. Афферентной же она называется потому, что при этих поражениях нарушается кинестетическое звено речевой моторики.

У больных с афферентной афазией нередко нарушен ораль­ный (неречевой) праксис. Они не могут надуть одну или две щеки, высунуть язык, облизать губы. Кроме того, эти больные не могут быстро повторить подряд несколько гласных звуков, повторить слова с большим стечением согласных — «пропел­лер», «пространство», «тротуар».

5. Семантическая афазия возникает при поражении зоны на стыке височных, теменных и затылочных областей мозга — 37-е и 39-е поля.

Оказалось, что в этих случаях страдает понимание грамма­тических конструкций, которые в той или иной степени отра­жают одновременный симультанный анализ и синтез явлений, т. е. когда для понимания какого-либо выражения, слов требу­ется одновременное представление нескольких явлений. Боль­ные с семантической афазией не понимают целый ряд грамма­тических конструкций, в которых отражаются пространствен­ные отношения:

а) предлоги (над, под, сверху, снизу и др.). Такие больные не
видят разницы в выражениях «круг над крестом», «круг под
крестом» или «крест под кругом»;

б) слова с суффиксами, например, «чернильница», «пепельница», где суффикс «ца» означает вместилище, выражает про­странственные отношения;

в) сравнительные отношения. Не понимают предложения

 

типа «Ручка длиннее карандаша», «Оля темнее Кати, но светлее Сони. Кто из них самый темный?»;

г) конструкции родительного падежа типа «брат отца», «отец
брата», «мамина дочка», «дочкина мама» и т. д. Им понятно,
что такое «мама», «дочка», только отдельно;

д) временные конструкции, которые отражают временные
отношения между событиями, например: «Перед завтраком я
прочитал газету», «Прежде чем поехать в город, он зашел к то­
варищу»;

е) пространственные конструкции типа «Солнце освещается
Землей» или «Земля освещается Солнцем». Что верно?;

ж) выражения, в которых логически связанные слова далеко
разведены друг от друга: «В школу, где учится Ваня, пришел
лектор, чтобы сделать доклад»;

и) предложения с «переходящими» глаголами: «Вера одол­жила деньги Маше. Сережа одолжил деньги у Коли. Кто кому должен?»

Понимание всех перечисленных речевых конструкций осно­вано на способности одновременно мысленно представить не­сколько событий и их отношение друг к другу. И так, все описанные выше формы афазий основаны на на­рушениях разного рода афферентаций: слуховой, зрительной, кинестетической и той комплексной афферентаций, которая лежит в основе пространственного восприятия.

6. Моторная эфферентная афазия возникает при пораже­нии нижних отделов коры премоторной области — полей 44-го и частично 45-го. Это зона Брока. Моторная зона речи. При полном разрушении этой зоны больные не могут произнести ни одного слова. В то же время они могут понимать обращен­ную к ним речь. При менее грубых поражениях моторная эффе­рентная афазия протекает иначе. Звуковой анализ слова и воз­можность артикуляции сохранны. Центральным дефектом этой формы афазии являются трудности переключения с одного движения на другое, трудности выполнения серийных двига­тельных навыков. При попытках произнести слово больные не могут переключиться от одного слога к другому, возникают речевые персеверации. Трудности в плавности протекания ак-

тивной устной речи, в нарушении ее автоматизации приводят к вторичному нарушению других форм речевой деятельности — письма, чтения и даже понимания речи.

7. Динамическая афазия связана с поражением областей, расположенных вблизи зоны Брока—9-е, 10-е и 46-е поля. По­ражения этих средне и заднелобных (премоторных) отделов левого полушария приводит к речевой адинамии, «дефекту ре­чевой инициативы». Больные самостоятельно почти ничего не высказывают, часто повторяя в ответе слова вопроса. В то же время у них отсутствуют нарушения речевой моторики, пони­мания устной речи.

В основе этой формы афазии лежат нарушения организации речевого высказывания, т. е. страдает способность дать развер­нутое речевое высказывание (устное или письменное). Один из методов, выявляющий этот дефект,— это метод заданных ассо­циаций, когда больных просят назвать 5—7 однотипных пред­метов (например, красного цвета) или перечислить животных, обитающих на севере, и т. п. Они обычно называют один-два предмета или называют те предметы, которые перед ними.

Динамическая афазия, проявляющаяся в нарушениях выска­зывания, связана прежде всего с дефектами внутренней речи. У таких больных трудности связаны не только с нарушением внутренней речи как программы высказывания, но и с наруше­ниями процесса реализации этой программы во внешней речи.

Для динамической афазии характерны: пропуски глаголов, опущение предлогов, местоимений, неразвернутых простых предложений, частого употребления существительных в име­нительном падеже. Это аграмматизмы, свойственные наруше­ниям грамматической и синтаксической организации речи.

Особое место в нейропсихологии занимает проблема псев­доафазий, возникающая при поражении подкорковых струк­тур мозга, имеющих непосредственное отношение к речевым процессам. Псевдоафазические дефекты речи могут возник­нуть и при опухолях или сосудистых очагах, расположенных в глубине левого полушария и не затрагивающих кору. В этих случаях возможны явления вторичной дисфункции корковых структур, входящих в «речевую зону». Особый тип нарушений

речевых расстройств составляют дисграфии, возникающие при пересечении мозолистого тела вследствие нарушения межполушарного взаимодействия.

Нарушения речи, встречающиеся при поражениях левого полушария мозга, в детском возрасте (особенно у детей до 5—7 лет), также протекают по иным законам, чем афазия. Эти на­рушения стертые и в большей мере касаются слухоречевой па­мяти, что связано с иной мозговой организацией речевых про­цессов в детском возрасте.

На основе теоретических положений нейропсихология выде­лила и объяснила некоторые закономерности нарушения высших психических функций, а также показала возможности и пути их восстановления. Это правомерно и для проблемы афазии¹.

Литература

1. Атлас Нервная система человека. Строение и нарушения / Под ред.
В.М. Астапова и Ю.В. Микадзе. М., 2006.

2. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

3. КокЕ.П. Зрительные агнозии. Л., 1967.

4. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 1. М., 1961; Т. 2. М.,
1970.

5. Лурия А.Р. Травматическая афазия. М., 1987.

6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

7. Лурия А.Р. Потерянный и возвращенный мир. М., 1971.

8. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

9. Хамская Е.А. Нейропсихология. СПб., 2003.

10. ЦветковаЛ.С. Афазия и восстановительное обучение. М., 1988.

¹ Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М., 1988.

 

 

Глава 4

Литература

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960 1. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

3. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

4. Сухарева Г.Е, Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2.
М., 1955.; Т. 3. М., 1963.

 

 

Таблица 1

Результаты патопсихологического обследования нарушений психического развития

(дизонтогенеза) у детей

 

Характе­ристики развития психических функций	Виды нарушений психического развития
	Недоразвитие	задержанное	поврежденное	искаженное	дисгармоническое
1	2	3	4	5	6
Общая характе­ристика разви­тия психических функций	Тотальное недоразвитие функций, иерархичность	Парциональное недораз­витие функций, медли­тельность, инертность или расторможенность психических процессов, недостаточность речевой регуляции действий	Парциональность нарушений, тугоподвиж-ность, вязкость психи­ческих процессов	Неадекватность психических реакций, оторванность от реаль­ной ситуации	Парциональный дефект аффективно-волевой сферы
Память	Сниженная; недостаточ­ность запоминания, хра­нения, воспроизведения информации; невозмож­ность опосредованного запоминания; смысловая организация материала не эффективна	Непосредственное запоминание может быть резко снижено, доступно опосредование, смысло­вая память может быть не нарушена	Нарушено непосредс­твенное запоминание, процесс опосредования может быть затруднен, легко возникают персе­верации	Чаще всего без особен­ностей	Чаще всего без особен­ностей
Внимание	Трудности концентрации и переключения, сужение объема, пассивное внима­ние более сохранно, чем активное	Могут быть трудности концентрации переклю­чения	Резко нарушена кон­центрация, выраженные трудности переключе­ния в связи с инерт­ностью психических процессов	Чаще всего без особен­ностей	Чаще всего без особен­ностей

 

1	2	3	4	5	6
Мышление	Первичный интеллекту-	Вторичный интеллектуаль-	Вторичный интел-	Искажение процесса	Аффективно обусловлен-
	альный дефект; мышление	ный дефект; замедленное	лектуальный дефект;	обобщения, сим-	ные интеллектуальные
	чрезвычайно конкретно,	интеллектуальное разви-	нарушена активность	волизм, опора на	искажения, иногда по
	невозможно образование	тие, малая интеллектуаль-	и целенаправленность	латентные признаки,	типу бредообразования и
	понятий, практически	ная целенаправленность,	мышления, снижена	своеобразие смысло-	формирования сверхцен-
	невозможно обучение в	преобладание игровых ин-	способность к абстраги-	вой сферы, возможна	ных идей
	интеллектуальной сфере.	тересов, недостаточность	рованию, обобщению и	склонность к бредооб-
	нет переноса навыков,	общего запаса знаний, ог-	образованию понятий	разованию
	обобщение и абстракция	раниченность представле-
	практически недоступны	ний, недоразвитие уровня
		обобщений, конкретность
		мыслительной деятель-
		ности, возможно обучение,
		перенос навыков, исполь-
		зование помощи
Нейродинами-	—	Быстрая пресыщаемость	Резко выражена исто-	При астеническом	Наблюдается истоща-
ческие системы		в интеллектуальной	щаемость	варианте выражена	емость при некоторых
психической		деятельности		истощаемость	клинических формах,
деятельности					церебрастеническом и не-
					врозоподобных синдромах
Речь	Выражено недоразвитие,	Речь обедненная, сло-	Речь замедленная,	Иногда имеет место	Часто без особенностей
	бедный словарный запас,	варный запас средний,	нередко заикание; при	мутиэм или элективный
	активный словарь резко	понимание смысла слов	заболевании в младшем	мутиэм, вычурность
	ограничен по сравнению	доступно, но иногда	школьном возрасте	фраз, неологизмы,
	с пассивным, граммати-	затруднен процесс	может оставаться	нередко отмечаются
	ческий строй упрощен и	объяснения понятий,	сохранной	скандирования с
	часто неверен, затруд-	сложные грамматические		вычурными интона-
	нено понимание смысла	структуры в активной речи		циями, своеобразный
	слов, часто наблюдаются	не используются, часто		грамматический строй,
	дефекты произношения,	употребляются место-		нередок отказ от упо-
	косноязычие	именин и слова-паразиты,		требления местоиме-
		обычно имеют место		ния «я» и разговор о
		дефекты произношения,		себе в третьем лице
		письменная речь аграм-
		матична, навык чтения не
		всегда автоматизирован
		в связи с затруднением
		звуко- буквенного анализа
		слов и нарушениями фо-
		нематического слуха

 

1	2	3	4	5	6
Эмоционально-	Вторичный дефект, не-	Психический или	Отсутствие критики,	Дисгармоничность, ра-	При разных клинических
волевая сфера	доразвитие личности, уп-	органический инфанти-	волевых задержек,	нимость, обидчивость,	формах соответственно
	лощение эмоциональной	лизм, неспособность к	конфликтность, агрес-	холодность к близким,	наблюдается: при пси-
	сферы, неспособность к	волевому усилию и сис-	сивность, раздражи-	гипобулия, искаже-	хопатии — повышенная
	обобщению аффективных	тематической деятель-	тельность, брутальность	ние влечений, часто	возбудимость, патологи-
	переживаний, безволие,	ности, часто сниженный	эмоций, расторможен-	выражена тенденция к	ческая лабильность либо
	внушаемость, примитив-	фон настроения, могут	ность влечений	аутизации	инертность, вязкость
	ные реакции, нередко	отмечаться конфликтные			или вялость аффектов,
	раздражительность и	переживания, неуспех			недостаточность высших
	агрессивность	часто травматичен в силу			эмоций, сохранный
		сохранной критичности			интеллект не ркгули-
					рует эмоциональную
					сферу; при невро-
					зах — парциональность
					эмоционально-волевых
					нарушений, сензитив-
					ность, эмоциональная
					лабильность или инер-
					тность, проявляющиеся
					в психотравмирующей
					ситуации
Движения	Грубое недоразвитие	Может быть недоразви-	Обычно нарушения тон-	Могут быть двига-	Часто без особенностей
	движений в виде общей	тость мелкой моторики	кой моторики, явления	тельные стереотипии,
	моторной неловкости,		тремора, тики и пр.	кататонические рас-
	неразвитости мелкой			стройства, часто отме-
	моторики			чается вычурность поз,
				отдельных движений,
				манерность, амимия

 

 

Глава 5

Дети с нарушениями слуха

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Обще­известно, что ежегодно по стране выделяются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к за­метному снижению. Ухудшение функции слуха, возникшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосо­матическом развитии ребенка. Большинство (более 85%) нару­шений слуха наступило на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.

Слух — это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) восприни­мать и различать звуки. Эта способность реализуется посредс­твом слуховой системы или звукового анализатора человека, представляющего совокупность нервных структур, восприни­мающих и дифференцирующих звуковые раздражения и опре­деляющих направление и степень удаленности источника звука, т. е осуществляющих слуховую структуру в пространстве.

Слуховой анализатор схематически по характеру физиологи­ческой деятельности разделяется на два отдела: звукопроводя­щий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки — спи­ральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры).

Слуховая система очень древняя и сформировалась первона­чально как система анализа вестибулярных раздражителей и только затем постепенно стала выполнять функцию анализа звуков.

Как известно, звук характеризуется четырьмя основными

 

 

физическими параметрами, которым соответствуют опреде­ленные физиологические параметры слуховых ощущений.

1. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука. Человеческое ухо способно восприни­мать звуки в диапазоне от 16— 20 Гц до 16000—20000 Гц. Этот
разброс характеризует большие различия в слуховой чувстви­тельности у людей. Существует зона максимальной чувстви­тельности к определенным частотам, которая охватывает от 1000 до 3000 Гц. Это тот диапазон, в котором в основном проис­ходит речевое общение.

2. Второй физический параметр — интенсивность звука, которая соответствует физиологическому параметру — гром­ кости звука.

3. Третий параметр — длительность.

4. Важным параметром звуковых раздражений  является также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиноч­ными, как правило, это набор различных компонентов — тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр звука.

Звуковой анализатор способен не только анализировать звуки по частоте, интенсивности, длительности и тембру, т. е. выполнять непосредственно функцию анализа различных физических качеств звукового стимула, но он еще участвует и в ориентировке в про­странстве. С помощью слуховой системы определяется направле­ние звука — это означает, что звуковое пространство характеризу­ется такими же пространственными координатами, как и зритель­ное: верх-низ, левая-правая сторона; по звуку человек способен определить и угол отклонения звука от средней линии, а также сте­пень удаленности звука от слушателя. Эти две характеристики — направление и степень удаленности звука — дают человеку сведе­ния о пространственных характеристиках источника звука.

Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет еще одну очень существенную характеристику — на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не может самостоятельно научиться говорить, так как он нечетко воспринимает звуковую

 

речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролиро­вать собственное произношение, следствием чего является на­рушение устной речи. Все это отрицательно сказывается на овла­дении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и ока­зывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.

Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слы­шащими детьми ограничено.

Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретен­ными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует отнести на­следственную аномалию слухового органа (полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха, отсутствие барабан­ной полости, атрезии — заращивания наружного слухового про­хода). Врожденные нарушения слуха возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факто­ров со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации хими­ческими, лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой ана­лизатор может быть поражен вследствие травмы плода.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скар­латина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспа­ление среднего уха — отит); последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.), вызываю­щие непроходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеро­довые). Различные поражения слухового анализатора вызы­вают неоднозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени возник­новения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов

 

 

всех детей с недостатками слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха, кото­рый не может быть ими самостоятельно использован для на­копления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, так как обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, резкие и гром­кие звуки, хотя разборчивое восприятие речи невозможно. Среди глухих детей различают:

* глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом на­ чале формирования речи;

* глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших), это дети с потерей слуха, но относительно со­хранной речью ввиду сравнительно позднего возникно­вения глухоты.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приво­дит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает на­рушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформиро­ваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и граммати­ческого строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для формиро­вания других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается об­щение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятель­ность с предметами; происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи

 

с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают по­ложение Л. С. Выготского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического ряда вто­ричных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным про­изношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнят­ностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению не­достатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохра­няющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специ­ального обучения. По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени — легкую, умеренную, значи­тельную и тяжелую (табл.2).

Таблица 2

 

Степень туго­ухости

Дети с нарушениями зрения

Наибольшее количество информации о внешнем мире человек получает через зрение. Оно является определяющим в форми­ровании представлений о реально существующих предметах и явлениях.

Зрительная система реагирует на световые раздражители. В физическом смысле свет — это электромагнитное излучение с различными длинами волн, от сравнительно коротких (крас­ный) до более длинных (синий). Мы видим объекты потому, что они отражают свет. Цвета, которые мы различаем, опреде­ляются тем, какую из частей видимого светового спектра отра­жает или поглощает предмет.

Оптическое восприятие осуществляется зрительным ана­лизатором, имеющим сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений. Структурно и функционально зрительный анализатор — самый сложный и наиболее совершенный орган, взаимодействующий с другими анализаторами (двигательным, тактильным, слухо­вым) и образующий с ними сложные динамические системы связи. Зрительный анализатор состоит из периферического отдела (глаза), проводникового отдела (зрительный нерв, зри­тельные и подкорковые нервные образования) и центрального

 

отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположен­ные в затылочной области).

Периферическая часть зрительного анализатора — глаз, ор­ган, специально приспособленный для фоторецепции. Он со­стоит из «камеры» и собственного фоторецепторного органа. Из частей камеры следует выделить: роговицу — тонкую изог­нутую прозрачную оболочку, с которой начинается процесс фокусирования световых лучей; хрусталик-линзу, которая за­вершает этот процесс; радужную оболочку — круговую мышцу, которая изменяет количество попадающего в глаз света, расши­ряя или сужая отверстие, находящееся в ее центре, — зрачок.

Часть глаза, воспринимающая изображение, — это сетчатка. Она состоит из зрительных клеток — палочек (чувствительны к яркости отраженного света, но не к цвету) и колбочек (реагируют на различные цвета). Внутреннюю часть глаза составляют стекло­видное тело (бесцветная студенистая масса) и зрительный нерв, который соединяет периферический отдел с центральным. Нор­мальное функционирование периферического отдела обеспечи­вает правильную рефракцию (преломляющая способность глаза), при которой световые раздражители, идущие от объекта, прелом­ляются на сетчатке. В этом случае предмет воспринимается четко и ясно. Значение зрения в психическом развитии ребенка уни­кально. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка боль­шие затруднения в познании окружающей действительности, су­жая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и воз­можности заниматься многими видами деятельности.

Врожденные нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных факторов в период эмбриогенеза (токсоплазмоз, воспалитель­ные процессы, нарушения обмена) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К ано­малиям наследственной этиологии могут быть отнесены:

- микрофтальм — грубое структурное изменение глаза;
- антофтальм — врожденное безглазие;

- катаракта — помутнение хрусталика;

- пигметная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характери­зующаяся сужением поля зрения;

астигматизм — аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза.

Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Однако внутричерепные и внутриглазные кро­воизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга в послеродо­вой период могут привести к нарушению зрения. Глаукома, ат­рофия зрительного нерва, заболевание центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после гриппа — также могут вызывать различные по степени наруше­ния зрительной функции.

Кроме того, следует отметить, что в школьной практике очень часто встречаются прогрессирующие нарушения зрения: близорукость и дальнозоркость.

Степень нарушения функции зрительного анализатора оп­ределяется понижением остроты зрения. Острота зрения боль­шинства людей, характеризующаяся способностью опреде­лять буквы и знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки 5й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки — ОД.

Если острота зрения ниже ОД, используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет паль­цев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответствует ост­роте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м — 0,01, а на расстоянии 30 см — 0,005.

Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, видит только свет, равна светоощущению. Если он не может от­личать света от темноты, острота зрения равна нулю.

Принимая за основу степень нарушения зрительной функ­ции, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепые дети — дети с полным отсутствием зрительных ощу­щений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточ­ным зрением (максимальной остротой зрения 0,04). Различают разные степени потери зрения:

 

абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличие);

практическая слепота, при которой сохраняется или све­тоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры и силуэты.

Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ре­бенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны откло­нения нервно-психического развития. Оно проявляется в раз­личных вторичных отклонениях. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в ос­воении пространства и предметной деятельности. Первые спе­циализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обус­ловливает недоразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, пред­метной деятельности, образование представлений и понятий.

Большое значение для прогноза психического развития ре­бенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.

У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы свя­зано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположение Л. С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония

 

 

является стимулом к образованию новых функциональных сис­тем, то у аномального ребенка с аномалией в сенсорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.

Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л. Н. Солнцевой¹, игровые действия не несут в себе ин­формации о конкретном предмете.

Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде однообразно повторяющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем протекания словесного дейс­твия. Разрыв между речью и действием не сокращается без спе­циального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного поз­нания. Нормальная мыслительная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У такого ребенка в усло­виях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются пси­хические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, память), которые являются веду­щими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекци-онно-воспитательными мероприятиями по исправлению недо­статков двигательных функций, ориентировке в пространстве.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании очков от 0,05 до 0,4. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение ос­тается основным средством восприятия. Зрительный анализа-

¹ Солнцева А.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей до­ школьного возраста. М., 1980.

тор остается ведущим в учебном процессе, как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не заменяют зритель­ных функций, как это происходит у слепых. Слабовидение все же оказывает заметное влияние на психологическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыс­лительные операции, ограничены движения. Эта категория детей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Такие особенности объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстни­ками. Слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.

Значительная часть слабовидящих детей попадает в специаль­ные школы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывали различные трудности в учебной деятель­ности. В условиях обычного школьного режима у них может наступить перенапряжение зрения. Учитель начальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабовидя­щего ребенка в классе и проконсультироваться со специалистом о целесообразности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в специальное коррекционное учреждение.

Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных от­клонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе.

В коррекционное учреждение Щ вида принимаются незря­чие дети, а также дети с остаточным зрением (0.04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0.08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций с прогрессирую­щими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте; общий срок обучения — 12 лет.

В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабови­дящие дети с остротой зрения от 0.05 до 0.4 на лучше видящем глазе. При этом учитывается состояние других зрительных фун­кций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Могут быть приняты дети с более

 

высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто ре­цидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явле­ний, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амбилиопией, имеющие более высокую ос­троту зрения (выше 0.4), для продолжения лечения зрения.

5.3. Дети с нарушениями двигательной сферы

Для осуществления двигательного акта необходимо, чтобы им­пульс из двигательной области коры беспрепятственно был про­веден к мышце. При повреждении двигательного проводящего пути проведение импульса становится невозможным и соответс­твующая мускулатура оказывается нарушенной. Наиболее изу­чена структура двигательных расстройств при детском цереб­ральном параличе. Причиной ДЦП бывают различные факторы. Наибольшее значение имеют органические поражения мозга в результате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовмес­тимости крови матери и ребенка по групповой принадлежности или резус-фактору, асфиксии и внутричерепных кровоизлияний, недоношенности плода. Реже возникает заболевание на первом году в результате перенесенных менингоэнцефалитов. Ведущими в клинике детских церебральных параличей являются двигатель­ные нарушения, которые характеризуются центральными пара­личами определенных групп мышц, расстройствами координа­ции, гиперкинезами. Двигательные нарушения часто сочетаются с речевыми и психическими расстройствами. Выделяются следу­ющие формы ДЦП, специфика клинической картины которых в значительной мере обусловлена разным характером поражения. 1. Спастическая диплегия (болезнь Литтля) — тетрапарез, при котором характерны двигательные нарушения в верхних и нижних конечностях, причем больше страдают ноги. Эти рас­стройства обнаруживаются у детей уже в первые месяцы жизни ребенка. Так как при этом нарушении меньше страдают руки, то такие дети могут обслужить себя, овладеть письмом и рядом трудовых навыков. Нарушения интеллектуального развития

 

 

часто незначительны, и многие из таких детей могут обучаться в массовой школе.

2. Двойная гемиплегия характеризуется двигательными на­рушениями во всех конечностях, причем в руках больше, чем в ногах. Двигательные расстройства часто асимметричны из-за большой выраженности шейного тонического рефлекса на од­
ной стороне. Дети не сидят и не ходят. Двойная гемиплегия — наиболее тяжелая форма детского паралича и диагностируется уже в период новорожденности. Интеллектуальное развитие таких детей на уровне олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности и даже идиотии.

3. Атонически-астеническая форма характеризуется па­ резами, выраженной мышечной недостаточностью. Дети долго не могут держать головку, сидеть, стоять, ходить. Реакция вы­прямления и равновесия иногда отсутствует до 2—Злетнего
возраста. Только при систематическом лечении к 3—5 годам дети овладевают возможностью произвольных движений. В половине случаев имеется олигофрения в степени дебильности и имбецильности.

4. Гиперкинетическая форма характеризуется преиму­щественным поражением подкорковых образований. Гиперкинезы — непроизвольные чрезмерные движения, которые сочетаются с параличами и парезами или могут выступать как самостоятельный вид расстройств. Они появляются после пер­вого года жизни. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах, однако тяжелые двигательные и речевые нарушения затрудняют развитие ребенка, его обучение и соци­альную адаптацию.

У детей с церебральными параличами часто отмечается не­достаточность целого ряда нервно-психических функций, в зна­чительной мере связанная с поражением двигательной сферы. Сюда прежде всего относятся нарушения развития речи, в боль­шей мере обусловленные дефектностью ее моторного компо­нента. Речевые нарушения у детей с ДЦП характеризуются за­держкой речевого развития, различными формами дизартрии и моторной алалией. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода: гуление и лепет появляются позднее,

 

медленно накапливается активный словарь, нарушается фор­мирование фразовой речи. У этой категории детей наиболее часто отмечается псевдобульварная дизартрия. Моторная алалия приводит к недоразвитию всех сторон речи: фонематичес­кой, лексической, грамматической. При детских церебральных параличах довольно часто отмечается снижение слуха. Это при­водит к нарушению произношения ряда звуков, отмечается не­доразвитие фонематического слуха, что приводит к трудностям при обучении чтению и письму. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задержке речевого развития, а в тяжелых случаях—к грубому недоразвитию речи.

В нарушении психического развития имеет значение и недо­статочность пространственного гнозиса, связанная с пораже­нием теменных отделов мозга. Эти дети имеют трудности в фор­мировании восприятия формы, в соотнесении элементов в про­странстве, в правильном восприятии пропорции и перспективы. Кроме того, отмечается недоразвитие представлений о схеме собственного тела. Двигательная недостаточность обусловли­вает недоразвитие предметных действий. В дошкольном воз­расте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков: счета, письма и чтения. Трудности в усвоении математики в значительной мере обусловлены недостаточностью пространственных функций.

Тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда вы­сших корковых функций, сопутствующие им явления психичес­кой истощаемости являются причиной задержки интеллекту­ального развития у многих детей с церебральными параличами. Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появле­нию страхов. Страх нередко возникает даже при простых так­тильных раздражениях, при изменении положения тела, окру­жающей обстановки.

Детский церебральный паралич является удобной моделью для изучения роли дефицита двигательной сферы в формиро­вании ряда отклонений развития личности.

В результате двигательных ограничений, накладываемых бо­лезнью, ребенок живет и развивается в весьма ограниченном

мире. Это препятствует формированию развития многих видов взаимодействий и взаимоотношений со сверстниками и взрос­лыми, что нередко приводит к формированию эгоцентрических установок, пассивности. При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.

Обучение и воспитание детей с нарушениями двигательной сферы проводится в коррекционном учреждении VI вида с це­лью восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого раз­вития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигатель­ного режима и предметно-практической деятельности

5.4. Дети с нарушениями речи

Речь представляет собой очень сложную психическую деятель­ность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человеческая психическая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь про­ходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психи­ческих процессов.

В качестве двух основных самостоятельных видов совре­менная психология выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризуются различным психологическим строением.

Экспрессивная речь — это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутренней речи и только затем переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма).

Импрессивная речь — это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного) — начинается с вос­приятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем

 

 

проходит стадию выделения информационных моментов и, на­конец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемой сообщения и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием). С точки зрения лингвистики в речи могут быть выделены следующие единицы:

* фонемы (смыслоразличительные звуки речи);

* лексемы (слова или фразеологические словосочетания);

* семантические единицы (обобщения в виде системы слов, обозначающие понятия);

* предложения (сочетания слов, обозначающие определен­ную мысль);

* высказывания (законченные сообщения).

В целом можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятельности, две из которых относятся к экспрессивной речи, а именно: устная и письменная речь, а две — к импрессивной — понимание устной речи и понимание письменной речи (чте­ние). Каждая из перечисленных форм речевой деятельности включает несколько речевых функций. Устная речь может быть монологическая и диалогическая. Письменная речь может быть самостоятельной или под диктовку; тогда это различные рече­вые функции, имеющие различное психологическое строение. Таким образом, речевая система — это целая совокупность ре­чевых функций, объединенных в единое целое.

Все эти формы .речи представляют собой сложную, но еди­ную функциональную систему, обладающую многими характе­ристиками, отличающими ее от других функциональных сис­тем. Сложность этой системы связана с тем, что каждая из 4 входящих в нее подсистем имеет определенную автономность и различные сроки формирования.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нару­шений занимается логопедия. Среди факторов, способствую­щих возникновению речевых нарушений у детей, различают не­благоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндоген­ные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

В настоящее время в логопедии существуют две классифи­кации речевых нарушений — клинико-педагогическая и пси­холого-педагогическая. Между этими классификациями нет

 

противоречий, так как они как бы дополняют друг друга и отра­жают определенный подход к конкретному речевому наруше­нию и выбор соответствующих средств коррекции.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на два боль­ших типа:

1. Нарушения фонационного (голосообразующего) оформ­ления произносительной стороны речи.

2. Структурно-семантического системного нарушения речи.. В зависимости от этого выделяются следующие виды нару­шений:

1) дисфония — отсутствие или расстройство фонации вследс­твие патологических изменений голосового аппарата. Прояв­ляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обуслов­лена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникает на любом этапе развития ребенка;

2) брадилалия — патологически замедленный темп речи, может быть органической или функциональной по своей при­ роде;

3) тахилалия — патологически ускоренный темп речи;

4) заикание (логоневроз) — нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц ре­чевого аппарата. Являясь центрально обусловленным, имеет ор­ганическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникно­вению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическими поражениями мозга. Темпо-ритмическая сторона речи нарушается при заикании в связи с су­дорогами различных частей периферического речевого аппарата;

5) дислшшя — нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. У большинства детей звукопроизношение к 4—5 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуальных, социальных

и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта. По этиологическому признаку дислалию подразделяют на механическую (органи­ческую), связанную с анатомическими дефектами артикуляци­онного аппарата, и функциональную;

6) ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить ринолалию от дислалии и ринофонии (нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи). При ринолалии меха­низм артикуляции, фонации и голосообразования имеет су­щественные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротоглоточного резонаторов. Через рас­
щелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звуко­образовании проходит не только через рот, но и через полость носа. Такую форму ринолалии называют открытой, в отличие от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной
проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, ис­кривлениях носовой перегородки, хронических процессах но­соглотки;

7) дизартрия — нарушение звукопройзносительной сто­роны речи, связанное с органическим поражением централь­ной нервной системы. При дизартрии страдает не только про­изношение, но и темп, выразительность, модуляция. Общими
клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и их под­вижность в результате параличей и парезов. При тяжелой сте­пени дизартрии (анатрии) полностью отсутствует произноси­
тельная сторона речи. Существует несколько видов дизартрии:

4 псевдобульбарная дизартрия: (повышенный мышечный тонус, ограниченность движений губ, языка, слюнотече­ние; речь смазанная, голос немодулированный);

* бульбарная дизартрия (к вышеописанным особенностям добавляется выраженная атрофия мышц языка и глотки);

* подкорковая дизартрия (характеризуется непроизвольно

 

 

меняющимся мышечным тонусом в артикуляционной мускулатуре);

мозжечковая дизартрия (имеет выраженную асинхронность артикуляции, голосообразования и дыхания, нару­шение темпа и плавности речи).

Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих цереб­ральным параличом.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) офор­мления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). Причинами, вызывающими нарушения формирования речи являются воспалительные, травмати­ческие поражения головного мозга; кровоизлияния в мозг, вследствие тяжелых и быстрых родов. В зависимости от пре­имущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную, Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная — с нарушением речеслухового.

Афазия — полная или частичная утрата ранее сформиро­ванной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга (нижнелобной извилины или теменно-височно-затылочного отдела в доминантном полушарии) в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения. Меха­низм афазий сложен. В его основе лежит распад речевого сте­реотипа. В результате чего утрачиваются навыки произноше­ния или возможности понимания чужой речи. В зависимости от преобладания тех или иных расстройств (навыков произно­шения или понимания обращенной речи) различают моторную (экспрессивную) сенсорную (импрессивную) афазию. Однако в настоящее время широко используется классификация, пред­ложенная А. Р. Лурия, позволяющая выделить 7 форм афазии:

 

 

1) эфферентная моторная афазия;

2) афферентная моторная афазия;

3) динамическая афазия;

4) сенсорная афазия;

5) акустико-мнестическая афазия;

6) семантическая афазия;

7) амнестическая афазия.

Эта классификация характерна тем, что в нее заложен при­нцип вычленения механизма (фактора), лежащего в основе функциональной системы, обеспечивающей речь и синдромный анализ нарушения речи.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройс­тво чтения).

1. Дисграфия (аграфия) — частичное специфическое рас­стройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария
мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности.

2. Дислексия (алексия) — нарушение чтения, связанное с по­ражением или недоразвитием, в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга. Проявляется в затруд­нении при распознании и узнавании букв (эффект оптического восприятия), при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что
приводит к непониманию даже простейшего текст.

Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями существуют коррекционные учреждения V вида, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и первично сохраненным ин­теллектом. Образовательные учреждения для детей с тяже­лыми речевыми нарушениями речи имеют два отделения. В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием

речи тяжелой степени: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в бо­лее легкой форме, но сопровождающееся заиканием. Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой за­икания при нормальном развитии других компонентов речи.

Существует сеть дошкольных учреждений для детей с рече­выми нарушениями. Кроме того, в настоящее время увеличи­вается сеть логопедических пунктов в общеобразовательных школах.

Литература

1. БадалянЛ.О. Невропатология. М., 1987.

2. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1990.

3. Боскис Р.М. Глухие и слабовидящие дети. М., 1963.

4. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха. М., 1987.

5. Гриншпун Б.М., Ляпидевский С.С. О классификации речевых расстройств:
Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969.

6. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М., 1973,

7. Козлов М.Я., Левин АЛ. Детская сурдоаудиология. Л., 1989.

8. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

9. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

10.Особенности психофизического развития учащихся специальных школ с
нарушением опорно-двигательного аппарата / Под ред. М. А. Ипполито-
вой. М., 1985.

11.Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Ро­
зановой, Н. В. Яшковой. М., 1971.

12.Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей до­
школьного возраста. М., 1980.

13.Филичева Т.Е., Чевелева НА., Чиркина ЕВ. Основы логопедии. М., 1989,

 

Глава 6

Глава 7

Задержка развития

В отличие от умственной отсталости (олигофрении) с ведущей симптоматикой недоразвития высших психических функций, личности в целом, при пограничных формах интеллектуальной недостаточности страдают в первую очередь память, внима­ние, работоспособность, аффективно-волевая сфера, что пре­пятствует полноценному использованию и развитию интеллек­туальных возможностей ребенка.

Под термином «задержка развития» понимаются синд­ромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмо­ционально-волевых), замедленного темпа реализации закоди­рованных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматичес­кие заболевания, органическая недостаточность нервной сис­темы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Так, Г.Е.Сухарева¹ различала:

• Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными
условиями среды и воспитания или патологией поведения;

• Интеллектуальные нарушения при длительных астени­ческих состояниях, обусловленных соматическими забо­леваниями;

* Нарушения при различных формах инфантилизма;

* Вторичную интеллектуальную недостаточность, возни-

¹ Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1955.

 

 

кающую в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, письма и чтения;

• Функционально-динамические интеллектуальные нару­шения у детей в резидуальной стадии и отдаленном пери­оде инфекций и травм центральной нервной системы.

В.В.Ковалев¹ все пограничные формы интеллектуальной не­достаточности разделил на четыре группы: дизонтогенетические, энцефалопатические, возникающие в связи с дефектами анализаторов и органов чувств и в связи с дефектами воспита­ния и дефицитом информации с раннего детства.

Исследования М. С. Певзнер и Т. А. Власовой² позволили вы­делить две основные формы задержки психического развития:

• задержку психического развития, обусловленную психи­ческим и сихофизическим инфантилизмом (неослож­ненным и осложненным недоразвитием познавательной
деятельности и речи, где основное место занимает недо­развитие эмоционально-волевой сферы);

• задержку (возникшую на ранних этапах жизни ребенка),
обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более бла­гоприятная, чем при церебрастенических расстройствах, когда необходимы не только длительная психолого-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

Исходя из этиологического принципа, было выделено че­тыре основных варианта задержки психического развития³:

• задержка психического развития конституционального происхождения;

• задержка психического развития соматогенного проис­хождения;

• задержка психического развития психогенного проис­хождения;

¹ Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.

² Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С.Певзнер. М., 1966; Власова
Т.А., Певзнер М.С. дети с отклонениями в развитии. М„ 1973.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития де­
тей/Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

задержка психического развития церебрально-органи­ческого генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечис­ленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интел­лектуальной сферы.

При задержке психического развития конституциональ­ ного происхождения (гармонический, психический и психо­физический инфантилизм) инфантильности часто соответс­твует инфантильный тип телосложения с детской пластич­ностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста.

Чаще всего причиной такого состояния являются факторы гене­тического характера. Однако нередко происхождение может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами.

Соматогенная задержка психического развития харак­теризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными, хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы, в первую оче­редь сердца. В замедлении темпа психического развития зна­чительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический статус.

Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических проявлений (неуве­ренность, боязливость, капризность). Определенное влияние также оказывает режим ограничений и запретов, в котором на­ходится соматически ослабленный ребенок.

Задержка психического развития психогенного проис­ хождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальный генез этой аномалии развития не исключает пато­логического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. А в психотравма-

 

тических ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко фор­мируется невротическое развитие личности.

Часто данная форма ЗПР возникает у детей, лишенных семьи.

Задержку психогенного генеза следует отличать от явлений педагогической запущенности, которая прежде всего проявля­ется в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие не­достатки интеллектуальной информации.

При задержке психического развития церебрально-орга­ нического генеза необходимы срочные психолого-педагогичес­кие коррекционные мероприятия. Причинами этой формы ЗПР являются: патология беременности и родов, инфекции, интокси­кации, травмы нервной системы в первые годы жизни. В опреде­ленной, мере они сходны с причинами, приводящими к олигоф­рении. Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

Дифференциальная диагностика этих форм аномалий— пой­дет ли речь о выраженном и необратимом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического развития — будет зависеть от массивности поражения мозга и от времени поражения. Чаще задержка психического развития по церебрально-органическому типу связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозго­вых систем уже закончена.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпечаток на структуры этого типа ЗПР, характеризующегося не только особенностями эмоционально-волевой незрелости, но и спецификой нарушения познавательной деятельности.

Детей с ЗПР

Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психичес­кого развития личности, выражающееся в незрелости эмоци­онально-волевой сферы, влияющей ыа поведение ребенка и его

 

социальную адаптацию. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5—2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, поры­вистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических за­даний. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выражен­ные интересы к занятиям по письму, чтению, счету.

Детям свойственны слабая способность к умственному на­пряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Од­нако к 6—7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу.

Дети с инфантильными чертами поведения несамостоя­тельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выклю­чаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фанта­зировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Дисгармонический психический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями. Так, при недоста­точной выработке гормона надпочечников и гормонов поло­вых желез в возрасте 12—13 лет может быть задержка полового созревания как у мальчиков, так и у девочек. При этом форми­руются своеобразные особенности психики подростка, харак­терные для так называемого гипогенитального инфантилизма. Чаще черты незрелости проявляются у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность очень неров­ная — выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти. Внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Интересы у подростков с гипогенитальной фор­мой инфантилизма своеобразны: так, мальчики больше увлека­ются спокойными занятиями. Двигательные навыки и умения развиты недостаточно, они неуклюжи, медлительны и непово-

 

 

ротливы. Эти дети с хорошим интеллектом, отличаются боль­шой эрудицией, однако они не всегда могут использовать свои знания на занятиях, так как бывают очень рассеянны и невнима­тельны. Склонны к бесплодным рассуждениям на любые темы. Очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении со сверстниками. Лучше себя чувствуют в обществе взрослых, где слывут эрудитами. Признаки гипоге-нитального инфантилизма во внешнем облике подростка — не­высокий рост, полнота, «лунообразное» лицо, писклявый голос.

К эндокринным формам инфантилизма относится также ги-пофизарный нанизм (карликовость). У таких детей наблюдается сочетание признаков незрелой детской психики с чертами ста­рообразности, педантизма, склонности к рассуждениям и поу­чительству. Школьная неуспеваемость нередко является следс­твием слабости волевого усилия, медлительности, расстройства внимания и логической памяти. Ребенок не может на длитель­ное время сосредоточиться, отвлекается, что часто приводит к ошибкам в заданиях. Медленно усваивает новый материал, но, усвоив его, хорошо оперирует правилами, таблицей умножения, в достаточном темпе читает, обладает неплохой механической памятью. Дети, страдающие гипофизарным нанизмом, прояв­ляют некоторую несамостоятельность, требуют опеки старших. Иногда у таких детей возникают нежелательные реакции: стой­кое понижение настроения, нарушение сна, ограничение обще­ния со сверстниками, снижение успеваемости, отказ посещать школу. Если такое состояние не проходит через небольшой про­межуток времени, необходимо обратиться к психоневрологу.

Невропатический вариант осложненного инфантилизма характеризуется наличием слабых черт психики. Обычно эти дети очень робкие, боязливые, несамостоятельные, чрезмерно привязанные к матери, трудно адаптируемые в детско-воспитательных учреждениях. Такие дети с рождения засыпают с большим трудом, имея беспокойный сон. Робкие, застенчивые по характеру, они трудно привыкают к детскому коллективу. На занятиях очень пассивны, не отвечают на вопросы при пос­торонних. В своих интеллектуальных способностях подчас опережают своих сверстников, однако проявлять свои знания

 

 

не умеют — в ответах чувствуется неуверенность, что ухуд­шает представление педагога об их истинных знаниях. У таких детей нередко отмечается страх устного ответа. Их работоспо­собность быстро истощаема. Инфантильность также проявля­ется в полной практической неприспособленности. Моторика отмечается угловатостью и медлительностью.

На фоне указанных черт психики могут возникнуть так на­зываемые школьные неврозы. Ребенок с большим нежеланием посещает школу. Любое соматическое заболевание встречает с радостью, так как появляется возможность остаться дома. Это не лень, а боязнь отрыва от привычной обстановки, матери. Трудность адаптации к школе приводит к снижению усвояе­мости учебного материала, ухудшаются память и внимание. Ре­бенок становится вялым и рассеянным.

Психогенно-обусловленный инфантилизм может быть свя­зан с неправильными условиями воспитания, обычно в семьях, где один ребенок, которого опекают несколько взрослых. Это часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а затем и желания преодолеть малейшие трудности.

При нормальном интеллектуальном развитии такой ребе­нок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет са­мостоятельно выполнять и проверять задания.

Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния.

Особо следует выделить детей с так называемой микросо­циальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уро­вень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях де­фицита информации не только интеллектуальной, но и очень часто эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей¹, в условиях безна­дзорности и т. д.) обусловливают замедленное формирование

Мастюкова ЕМ., Грибанова Г.В., Московскими А.Г. Профилактика и коррек­ция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М., 1989.

 

коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте. Л' С. Выготский неоднократно подчеркивал, что про­цесс формирования психики ребенка определяется социаль­ной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действитель­ностью. В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефи­цит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школь­ном возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка ре­зультатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, им­пульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции. С одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с дру­гой — очень раздражительны, склонны к аффективным вспыш­кам и конфликтам.

У детей с задержкой развития церебрально-органичес­кого генеза замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функ­ций, речи, этапов игровой деятельности) часто имеет место уже в дошкольном возрасте. К школьному возрасту обычно выявляется общая ЗПР, включающая как несформированность эмоционально-волевой сферы по типу так называемого орга­нического инфантилизма, так и незрелость познавательной деятельности. При органическом инфантилизме отсутствует живость и яркость эмоций. Характерны недостаточная дифференцированность, слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Выраженная внушаемость нередко отра­жает органический дефект критики. Игру характеризует бед­ность воображения и творчества, преобладанием двигательной расторможенности.

Замедление формирования познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза в значительной мере связано с нейродинамическими расстройствами. Сюда в первую очередь относятся церебрастенические явления — по-

 

 

вышенная утомляемость, играющая большую роль в наруше­ниях работоспособности, памяти, внимания, других высших психических функций, замедление темпа интеллектуальной де­ятельности при быстром нарастании усталости,

При стойких формах ЗПР церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обуслов­ленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Различные комбинации недостаточности отдельных корко­вых и подкорковых функций — причина трудностей формиро­вания тех или иных школьных навыков. Нейропсихологические исследования выявили в графических пробах, в том числе в письме, на фоне повышенной истощаемости, возникновение тремора; фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному написанию отдельных слов, недописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Недоста­точность речевой моторики, трудности дифференциации фо­нем, негрубые нарушения зрительно-моторной координации — все вместе нередко препятствует автоматизации и упрочению навыков чтения и письма.

Формы задержки психического развития церебрально-ор­ганического генеза имеют определенную общность с олигоф­ренией в плане этиологии, но они характеризуются не только меньшей тяжестью поражения нервной системы, но и иной клинико-психологической структурой дефекта. Более позднее время поражения приводит практически к обязательному на­личию повреждения систем с относительно коротким перио­дом развития. Поэтому в клинико-психологическую структуру ЗПР всегда будут включены нейродинамические и, разной сте­пени выраженности, энцефалопатические расстройства. Более позднее время поражения обусловливает и различную степень уязвимости отдельных функций к вредоносному воздействию. В отличие от олигофрении, когда имеется тотальное недораз-

витие, при ЗПР наблюдается выборность нарушений, особенно в отношении высших корковых функций.

Обнаружить те или иные отклонения в развитии ребенка в раннем возрасте может мать. Она первая заметит особенности его поведения. Если возникнут какие-либо сомнения в отноше­нии правильного, в соответствии с нормой, развития ребенка, необходимо обратиться или к врачу-психоневрологу, или к психологу. При установленном диагнозе ЗПР задача семьи и, особенно, матери помочь ребенку выйти из этого состояния, максимально скоррегировать его дефект. Ребенку надо приви­вать навыки самообслуживания, его надо учить общаться со сверстниками и взрослыми. Необходимо знакомить малыша с окружающим миром, водить его на прогулки, экскурсии, в по­ходы. Все это будет способствовать расширению его кругозора, увеличению словарного запаса, эмоциональному развитию. Особое внимание следует обратить на формирование интереса к игре и учебе.

7.3. Учебно-воспитательные учреждения для детей с ЗПР

В настоящее время все большее значение придается дифферен­цированному подходу к учащимся, повышается необходимость при приеме детей в школу проводить диагностику их готов­ности к обучению с целью выявления детей с нарушениями развития, в том числе с задержкой психического развития. Это входит в компетенцию школьной психологической службы. К сожалению, создать такую службу затруднительно по объек­тивным причинам и, в частности, из-за крайне малого числа специалистов-психологов в системе народного образования.

Массовые обследования неуспевающих учащихся общеоб­разовательных школ показали, что около половины составляют дети с ЗПР¹. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая через неуспеваемость ведет к по-

¹ Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982.

 

явлению и развитию чувства неполноценности, к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, чаще — в раз­личных формах нарушения поведения.

По особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы {явлений психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений), приводящей к школьной дезадаптации, дети с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстни­ков и поэтому требуют адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

Наиболее общие принципы работы с этой категорией детей следующие:

• осуществлять индивидуальный подход к каждому ре­бенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;

• предотвращать наступление утомления (чередование умственной и практической деятельности).

• в процессе обучения использовать только те методы, ко­торые могут максимально активизировать познаватель­ную деятельность детей, развивать их речь,  ормировать
необходимые навыки учебной деятельности;

• предусмотреть в системе коррекционных мероприятий проведение подготовительных занятий (пропедевтичес­кий период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

• уделять на уроках и во внеурочное время постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

• проявлять особый педагогический такт — постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности. Этими принципами должны руководствоваться педагоги, работающие с детьми с задержкой психического развития.

Детский психолог в процессе дифференциально-диагности­ческой работы должен решать следующие вопросы:

• выявлять и систематизировать патологическую симптоматику и давать ей патопсихологическую квалификацию;

• проводить структурный анализ выявленных расстройств,

 

выделять первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные нарушения, обусловленные нарушением раз­вития;

• разрабатывать программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера, при­ роды и механизма образования нарушений; согласовы­вать коррекционную программу с педагогом для совмес­тной работы, направленной на предупреждение, снятие или ослабления нарушений;

• проводить психологическое консультирование родителей детей, имеющих задержку развития.

Для оказания квалифицированной психолого-педагогичес­кой помощи этой категории детей в системе народного образо­вания организованы специальные коррекционные детские сады и специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида¹, а при массовых общеобразовательных школах — кор­рекционные классы².

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образо­вательный процесс в соответствии с уровнями общеобразова­тельных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень — начальное общее образование (нормативный срок освоения — 3—5 лет);

2-я ступень — основное общее образование (нормативный срок освоения 5 лет).

Прием детей в коррекционное учреждение VII осуществля­ется по заключению психолого-медико-педагогической комис­сии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный 1-П классы, в III класс — в порядке исключения. При этом дети, на­чавшие обучение с 6-летнего возраста — в I класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и пока­завшие недостаточную готовность к освоению общеобразова­тельных программ, принимаются с 7-летнего возраста в I класс

' О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1-У1П видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 47 от 04.09.1997 г.

3 Положение об организации в средней общеобразовательной школе коррек­ционных классов. М., 1988.

 

коррекционного учреждения (нормативный срок освоения — 4 года); с 6-летнего возраста — в подготовительный класс (нор­мативный срок освоения — 5 лет).

По окончании начальной школы педагогический совет школы при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся, успешно закончивших на­чальное обучение, в массовую общеобразовательную школу, либо — в случае глубоких, стойких форм ЗПР— о продолжении обучения в данной специальной школе. В учебно-воспитатель­ной работе для детей с ЗПР осуществляется принцип диффе­ренцированного подхода на основе психолого-педагогического и клинического изучения ребенка, используются разнообраз­ные методы и формы обучения, способствующие общему раз­витию детей и коррекции их познавательной деятельности.

В специальных коррекционных школах обучаются дети, име­ющие задержку психического развития церебрально-органи­ческого генеза, связанного с нейродинамическими расстройс­твами и нарушениями аффективной сферы.

Дети с аномалиями развития: ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения — могут обу­чаться в общеобразовательной школе, желательно в специаль­ных коррекционных классах, так как во всех этих вариантах задержанного развития прогноз в отношении познавательной деятельности относительно благоприятный.

Согласно положению об организации классов коррекцион­ного обучения вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и утверждается местными органами народ­ного образования. Максимальное количество учащихся должно быть 16—20 человек. Состав класса по мере продвижения по ступеням обучения может меняться, так как дети могут пере­водиться в обычные классы. Класс формируется с первого года обучения. В него направляются дети с низким уровнем школь­ной зрелости, установленной на основании предшкольной дис­пансеризации. Решение о направлении ребенка в класс кор­рекционного обучения принимает школьная педагогическая комиссия: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, дефектолог (логопед). В случае последующего выяв-

 

 

ления детей со стойкой аномалией развития они направляются на медико-педагогическую комиссию. Необходимо, чтобы для работы в классах коррекционного обучения привлекались педагоги-дефектологи или педагоги, прошедшие специальную подготовку для работы с этой категорией детей.

Литература

1. Астапов В.М. Программа психологической подготовки педагогов классов
коррекционно-развивающего обучения. М.: МИПКРО, 1996.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития де­
тей/Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

2. Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изуче­ния задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6. С. 8-17.

4. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певз-
нер. М., 1971.

5. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лу-
бовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

6. Кузнецова А.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с
задержкой психического разития к школьному обучению: Автореф. дис.
на соискание степени канд. психол. наук. М., 1986.

7. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с издержкой психического
развития (в начальных классах специальной школы): Автореф. дис. на со­
искание степени канд. психол. наук. М., 1980.

8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте:
Учеб.пособие для студ. психол. высш. учебных заведений. М., Академия,
2004.

9. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психичес­
кого развития // Дефектология. 1980. № 3. С. 10—18.

10.Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном
классе. М., 1987.

11.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,
1990.

 

Глава 8

Литература

5.

1. Башина В.М. Ранняя детская шизофрения (статистика и динамика). М.,
1980.

2. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К. С. Лебедин­
ская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская и др. М., 1989.

3. Коган В.Е, Аутизм у детей. М., 1981.

4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития. М., 1985.
Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической
коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом: Автореф, канд.
дис.М., 1985.

б.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Ле­бединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. М., 1990.

 

 

Глава 9

Литература

1. Власова Т.Л., Певзнер М.С. О детях с склонениями в развитии. М., 1973.

2. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.,
1979.

3. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа по­лового созревания. М., 1969.

4. Аебединская К. С, Райская М.И., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями
в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «труд­
ных» подростков/ НИИ дефектологии Акад. пед. наук СССР. М„ 1988.
С. 153—158.

5. Аичко А.Е. Подростковая психиатрия. Рукводство для врачей. Л.: Меди­цина, 1979.

6. Аичко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

7. Певзнер М.С. Клиника психопатий в детском возрасте. М., 1941.

8. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологичес­кого консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столика. М.: Педа­гогика, 1989. С. 27—29.

9. Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.,
1951. Т. 1; 1959. Т. 2; 1963. Т. 3.

10.Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия у подростков при психопатиях,
акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях. Мето­дические рекомендации. М., 1980.

11.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Анализ семейных отношений у подрост­ков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподоб­ных состояниях. Методические рекомендации. Л., 1992.

 

 

Глава 10

Литература

1. БурменскаяГ.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г Возрастно-психологическое
консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во

2. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудно­
го детства. Собр. соч. М., 1984. Т. 5. С. 55.

3. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум М • ТЦ
Сфера, 2004.

4. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. С. 3—4.

5. Николаева В.В., Соколова Е, Спиваковская А.С. Спецпрактикум по патоп­сихологии. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 22.

6. Практикум по патопсихологии./ Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой,
В.В. Лебединского. М., 1987.

7. Рубинштейн СМ. Экспериментальные методы патопсихологии. М., 1970.

Содержание

Введение .............................................................. 3

Астапов В. М.

А 91 Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопси­хологии. Учебное пособие. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с. 15ВМ 5-98549-017-3

Данное учебное пособие является вводным курсом в коррекционную педагогику. В нем объединены данные дефектологии, детской па­топсихологии и нейропсихологии, раскрыты психофизиологические механизмы аномального развития детей, показаны закономерности системогенеза вторичных нарушений, являющиеся основными в на­рушенном развитии, а также особенности их обучения и воспитания. В пособии рассматриваются основные этапы и принципы построения психологического обследования детей с нарушениями развития.

Пособие может быть полезным не только слушателям факультетов переподготовки по специальности «Практическая психология», но и психологам образовательных учреждений.

15ВК 5-98549-017-3

© В.М. Астапов, 2006 © ООО «ПЕР СЭ», оригинал-макет, оформление, 2006

Учебное издание Астапов Валерий Михайлович

Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии.

Художник: П.П. Ефремов Компьютерная верстка: Ю.В. Балабанов

Лицензия ИД №01018 от 21 февраля 2000 г.

Издательство «ПЕР СЭ»

129366, Москва, ул.Ярославская, 13, к. 120

тел./факс: (095) 682-60-95. е-тай: арег5е@рзусло1.газ.ш

Санитарно-эпидемиологическое заключение

№ 77.99-02.953.П.001292.09.03 от 03.09.2005 г.

Подписано в печать 30.08.06. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Бумага офсетная Усл. печ. л. 11,0. Тираж 3000 экз. Заказ № 390-06

 

Введение

 

Одной из важнейших задач современной! практической психоло­гии является психологическая коррекция отклонений детского поведения и в не врачебная помощь трудным детям. Трудно пред­ставить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка, каждый раз изменяя мир его переживаний. Далеко не все дети владеют сво­ими мыслями, чувствами, поступками. А ребенку с неблагопри­ятными особенностями развития справиться с ними особенно трудно.

При исследовании ребенка с отклонениями в развитии в центре внимания психолога обычно стоит вопрос психологи­ческой квалификации основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности.

Однако в отношении детского возраста психологическая оценка нарушений развития не может быть полной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного разви­тия, на которой находится ребенок, т. е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом, либо его последс­твиями.

В детском возрасте чувствительность отдельных сторон психики к вредоносным воздействиям определяется не харак­тером заболевания, а той возрастной стадией развития, на ко­торой находится ребенок. Чем меньше ребенок, тем больше на первый план будут выступать явления нарушения развития — дизонтогенеза. При этом, чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще в картине дизонтогенеза будет выступать ком­понент психического недоразвития.

Помимо общего недоразвития в условиях болезни процесс

 

онтогенеза характеризуется явлениями неустойчивости, асинхронии, т. е. своевременно не создаются необходимые взаимо­действия между отдельными системами. Возникают явления изоляции, патологической акселерации, регресса ряда психи­ческих функций. Эти явления задерживают формирование но­вых психических процессов, затрудняют прогрессивные пере­стройки, необходимые для нормального развития. Учет этих особенностей и определяет те вопросы, которые решает де­тский психолог при работе с детьми, имеющими особенности в развитии:

· выявляет и систематизирует патологическую симптома­тику и дает психологическую квалификацию;

· проводит структурный анализ расстройств, выявляет первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторич­ные (по Л. С. Выготскому), обусловленные аномальным развитием в условиях болезни;

·  разрабатывает программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера, при­роды и механизма образования нарушений и направлен­ную на их предупреждение, снятие или ослабление;

· проводит восстановительное обучение детей с наруше­нием высших психических процессов, таких, как речь и мыш­ление, чтение и письмо, счет и конструктивная деятельность, имеющих место при локальных поражениях мозга.

В целом, вся практическая деятельность психолога — это психологическое сопровождение, направленное на создание системы социально-психологических условий, способствую­щих успешному обучению и развитию ребенка с нарушениями психического и физического развития.

К педагогическим наукам, изучающим клинико-физиологические и психолого-педагогические закономерности и особен­ности развития детей с нарушениями психофизического разви­тия, относится коррекционная педагогика (дефектология).

Коррекционная педагогика — наука о закономерностях раз­вития, воспитания, обучения и подготовки к социально-трудо­вой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т.е. тех, у кого в силу физических или психических де-

 

 

фактов имеются определенные трудности в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мири. Именно поэтому для них необходимо создавать специаль­ные условия воспитания и обучения, обеспечивающие возмож­ности коррекции различных недостатков, присущих этим детям. Коррекционная педагогика как область знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей:

* сурдопедагогики (воспитание и обучение детей с недостатками слуха);

* тифлопедагогики (воспитание и обучение детей с дефеками зрения);

* олигофренопедагогики (воспитание и обучение умс­твенно отсталых детей);

* логопедии (изучение и исправление недостатков речи).

11оявление данной области стало возможным благодаря ус­тановлению общих закономерностей развития, обучения и вос­питания аномальных детей,

Однако выявление этих закономерностей возможно только при условии комплексного, разностороннего подхода к изуче­нию аномальных детей различными специалистами (педаго­гами, врачами, дефектологами, физиологами, психологами)

Развитие коррекционной педагогики тесно связано с успехами детской неврологии, зародившейся на стыке невропатологии и педиатрии, благодаря которой оказалось возможным изучение онтогенеза нервной системы ребенка, соответствия развития нервно-психических функций возрасту и выявлению причин за­держек и искажений развития, а также изменений нервной сис­темы при различных патологических состояниях и роли нервной системы в патогенезе заболеваний детского возраста.

Большое значение для отечественной коррекционной пе­дагогики представляют достижения психологической науки, особенно таких ее отраслей как нейропсихология и детская патопсихология. Так, нейропсихологический анализ позволяет на основе клинических и экспериментальных данных пока­зать изменения психологических процессов, возникающих при локальных поражениях мозга. Патопсихологический анализ вскрывает закономерности распада психической деятельности

 

и свойств личности при болезни, осуществляя сопоставления патологических изменений с характером формирования и про­текания психических процессов, состояний и свойств личности в норме.

Коррекционная педагогика в настоящее время интенсивно развивается, идет непрерывное накопление новых знаний, фак­тов, что связано прежде всего с большими успехами не только психологии, медицины, физиологии, но и специальных педагогик, позволяющих значительно расширить направление на­учных исследований (изучение детей с задержкой психологи­ческого развития, двигательными нарушениями, а также слож­ными дефектами — слепоглухонемота, слепота или глухота с интеллектуальными нарушениями).

Обеспечить оптимальные условия воспитания и обучения аномальных детей с тем, чтобы содействовать как можно луч­шей подготовке их к самостоятельной активной общественной жизни в нормальном социальном окружении,— ответственная и сложная социальная и педагогическая проблема, которую призвана решать коррекционная педагогика.

 

 

Глава 1

Общая характеристика детей с нарушениями развития

 

1.1. Понятие «ребенок с нарушениями психического и физического развития»

К детям с особенностями развития относят тех, у которых финические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных условиях. Понятие «ребенок с нарушениями психического и физичес­кого развития предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обуслов­ливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.

Дети с отклонениями в развитии — сложная и разнохарак­терная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе разви­тия ребенка, другие лишь коррегироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормаль­ного развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии лежат, в одних случаях, ор­ганические или грубые функциональные нарушения централь­ной нервной системы, в других — периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов. Значимыми явля­ются и неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка, которые могут привести к «педагогической запущенности». Причины, приводящие к возникновению детских аномалий,

 

 

подразделяются на врожденные и приобретенные (подробно они будут рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом общим законо­мерностям психического развития ребенка, развитие аномаль­ного имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно ко­торой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интел­лектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Слож­ность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в ре­зультате повреждения слухового аппарата и являющегося пер­вичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпа­дением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то как следствие насту­пает немота — вторичный дефект. Такой ребенок сможет овла­деть речью только в условиях специального обучения с исполь­зованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестети­ческих ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познаватель­ных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ре­бенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реак­циях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли. Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вы­зывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в оп­ределенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой ос-

 

нове речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии ин­тенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются воз­можности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени до­ступны коррекционному воздействию, поскольку их возникно­вение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики. Органический дефект ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психичес­кие функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготс­кий писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерожде­ние общественных связей, смещение всех систем поведения»¹.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины,— пишет Л. С. Вы­готский, — тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторич­ным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле ока­зывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непос­редственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принци­пиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено»².

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект био­логического происхождения) и вторичный симптом (наруше-

¹ Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т 5. С. 63.

' Там же. С. 291.

 

 

ние в развитии психических процессов), тем больше возмож­ностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

Например, в речевом развитии глухого ребенка труднее всего исправить недостатки произношения звуков и слов, ибо неправильность устной речи, с точки зрения ее произноси­тельной стороны в данном случае, зависит от невозможностей говорящего полностью обеспечить слуховой контроль за собс­твенной речью. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредо­ванную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения коррегируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.

В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ре­бенка. Они являются способом приспособления личности ре­бенка к определенному вторичному дефекту развития.

Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заме­няются интенсивным использованием сохранных.

На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют раз­ный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависи­мость количественного и качественного, своеобразия вторич­ных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие ребенка с нарушенным развитием зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. На­пример, характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отлича­ется от развития детей с распавшимися психическими функци­ями на более поздних этапах жизни. Возникновение умствен­ной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную струк­туру этого дефекта и специфику аномального развития.

 

 

В коррекционной педагогике выделяются основные 10 катего­рии детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети:

* с нарушениями одного из анализаторов: с полной (то­тальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие или, как их раньше назвали, тугоухие;

* незрячие (слепые), слабовидящие;

* со специфическими речевыми отклонениями (алалия, об­щее недоразвитие речи, заикание);

* с нарушениями опорно-двигательного аппарата (цереб­ральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита);

* умственно отсталые и с различной степенью выражен­ности задержки психического развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности);

Ф со сложными нарушениями (незрячие умственно отста­лые; слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи и др.);

Ф аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).

У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально раз­вивающимся детям, т.е. нарушения системы психической де­ятельности. Например: грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых)
детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, да и многое другое, что препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;

б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, ко­торые особенно очевидны у детей с пониженным слухом и спе­цифическими речевыми нарушениями;

в) отклонения в приеме, переработке и использовании ин­формации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют в нем немногие части и свойства, далеко не всегда осмысливают их значение.

 

К числу основных задач¹, решаемых коррекционной педаго­гикой, относятся следующие:

* комплексное психолого-педагогическое и клинико-физиологическое изучение основных закономерностей физического и психического развития детей, отклоняю­щихся от нормы;

* определение качественного своеобразия структуры их нарушений;

» разработка психолого-педагогических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием; обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании, обучении и коррекции недо­статков их познавательной деятельности и личности;

* обоснование принципов организации системы разнооб­разных специальных учреждений, создающих оптималь­ные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;

* установление закономерностей коррекционного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в специаль­ных детских садах и школах, а также при индивидуаль­ном обучении. Определение целей, задач, содержания, принципов и методов воспитания, обучения, трудовой и социальной подготовки различных категорий детей с на­ рушением развития;

* разработка специальных технических средств, помогаю­щих детям с отклонениями в развитии более успешно и в разных аспектах познавать окружающую их действительность, устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми;

* определение путей и средств профилактики возникнове­ния нарушений развития у детей;

* нахождение путей, позволяющих улучшить, сделать более комфортной жизнь лиц, имеющих отклонения в разви­тии, в социальной среде — в семье, в учебных и трудовых коллективах.

¹ Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. 2-е изд. М.: Флинта, 2000.

 

Основные положения коррекционной педагогики строятся на базе теоретических обобщений фактических материалов, полученных путем экспериментальных исследований и целе­направленных систематических наблюдений за отклоняющи­мися в развитии и нормально развивающимися детьми раз­личных возрастов. Эта работа осуществляется в клиническом, физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом и педагогическом направлениях.

Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррек­ция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего разви­тия, помня, что «принцип и психологический механизм воспи­тания здесь те же, что и у нормального ребенка»¹.