Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Эмоция является особым переживанием, субъектом отдельных отражаемых объектов, явлений, предметов, придающим им целе­вую характеристику и побуждающим субъекта к решению задач о способах достижения предмета потребности. Поэтому эмоция прежде всего направлена на ориентировочно-исследовательскую деятельность в окружающей среде. Определенную направленную деятельность могут вызвать не всякие эмоции, а только предмет­но-ведущие эмоции, сформировавшиеся у ребенка.

Эмоции являются одной из высших психических функций, кото­рые так же как и все ВПФ возникают и формируются под влияни­ем окружающей социальной общественной среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность, проникают в каждый психический про­цесс (Вилюнас В.К.,1978). В онтогенезе они играют первостепен­ную роль в формировании и воспитании личности в целом и в при­витии ей значимых социальных черт. Чувства имеют значение и для формирования и развития познавательных процессов - вос­приятия и памяти, внимания и мышления и др. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн писали о тесном взаимодействии мышления и эмоций. С.Л. Рубинштейн писал, что мышление как реальный пси­хический процесс уже само является единством эмоционального и интеллектуального, Л.С. Выготский также писал о единстве ин­теллекта и аффекта. Важно отметить, что переживаемая субъек­том эмоция всегда предметна и имеет «адресность».

Целостное эмоциональное явление как особое психологическое образование всегда представляет собой единство двух составляю­щих: с одной стороны отражение объективного содержания, а с другой - собственно эмоционального отношения к нему, пережива­ния. Эмоции имеют ряд функций. Одну из них эмоции обнаруживают при взаимодействии с процессом внимания , которая проявляет­ся в том, что предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно овладевает вниманием человека, и становится тем са­мым предметом наиболее четкого восприятия и осознания, предме­том внимания. Эмоции взаимодействуют и с процессом памяти , формируют так называемый «аффективный след» или эмоциональ­ную память. Мы видим, что своевременное и полноценное форми­рование эмоций влияет на полноценность психической сферы че­ловека и прежде всего ребенка. Под влиянием эмоций у детей фор­мируются воля, потребности, мотивы, деятельность; развиваются личность и познавательные процессы. Эмоции в значительной мере определяют эффективность обучения и усвоения и развитие мыш­ления и всей интеллектуальной деятельности у детей.

Эмоциональные переживания отличаются богатым разнообра­зием, выражая, например, огорчение, радость, страх, печаль, и могут иметь много разных оттенков и степеней интенсивности в зависимости от вызвавших их причин, от характера деятельнос­ти и др. И тем не менее они поддаются определенной системати­зации. Эмоции делятся на положительные и отрицательные и свя­занные с чувством удовольствия и неудовольствия. Кроме этих ка­честв, эмоции делятся и по степени возбуждения или успокоения. Возбуждение или волнение вызывают эмоции гнева, досады, ра­дости, горя. По другим критериям эмоции делят на положительные и отрицательные (радость и горе, печаль и грусть и т.д.).

Эмоции нередко вызывают состояние напряжения, которое проявляется в заторможенности движений, замедлении реакций, общей сковаспости, неподвижной мимике. По окончании этого состояния наступает состояние облегчения, успокоения или радо­сти, что положительно отражается на всей моторике человека, ра­стормаживаются движения, становится подвижной мимика и т.д.

Эмоции, сопровождающие познавательную деятельность и обеспечивающие эффективность процесса познания, называют­ся интеллектуальными, а эмоции, играющие исключительную роль в становлении личности ребенка , его активной жизненной пози­ции , называются нравственными эмоциями, на основе которых развиваются такие черты личности как гуманность, отзывчивость, доброта и др. Основа этих эмоций закладывается уже в возрасте 3-4 лет.

Эффективность обучения зависит в большой мере от эмоцио­нального отношения к процессу обучения, его содержанию, к ус­пехам и неуспехам. Поэтому в содержание понятия готовности к обучению в школе относят личностную, эмоциональную и интел­лектуальную составляющие. Ребенок к началу дошкольного воз­раста уже имеет к обучению эмоциональное отношение. На 4-5 году уже имеются зачатки чувства долга. 8 работах А.Н. Леонтье­ва было показано, что уже в дошкольном возрасте эмоции не толь­ко взаимодействуют с мотивами поведения, деятельности, но складывается уже соотношение мотивов друг с другом. Деятель­ность ребенка побуждается и направляется уже не отдельными эмоциями-мотивами, а известным соподчинением мотивов.

Эмоции имеют разную типологию, одна из них рассматривает эмоции положительные и отрицательные. В.М. Бехтерев писал, что необходимо у ребенка воспитывать положительные, «бодря­щие» эмоции и устранять эмоции угнетающие. Он отмечал, что бодрящая эмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет ог­ромное значение для жизнедеятельности организма. Веселый и бодрый ребенок сильнее и трудоспособнее, легче справляется с жизненными задачами, чем ребенок плачущий, раздражительный (В.М. Бехтерев, 1982). П.В. Симонов, наоборот, писал о необходи­мости воспитания и положительных, и негативных эмоций, чтобы подготовить человека к реальной жизни, воспитать личность, го­товую противостоять разным влияниям окружающей среды. Тем более это становится важным, если вспомнить об огромном зна­чении аффективных переживаний в этиологии различных невро­зов и психических заболеваний, в формировании преступных на­мерений у подростков.

Из краткого анализа эмоций, их роли в психике взрослого и ребенка становится понятной острая необходимость исследова­ния этой части психики ребенка, квалифицированной правиль-ной оценки состояния эмоций. Познавательную и интеллектуаль­ную деятельность и все виды ВПФ необходимо исследовать сквозь призму состояния эмоциональной сферы ребенка, т.к. негативные и позитивные эмоции могут повлиять и на выполнение заданий, исследующих ВПФ, которые пронизываются эмоциями и влияют на их формирование, протекание и нарушение.

Эмоции начинают исследовать с самого начала обследования ребенка: нужно внимательно следить за мимикой ребенка, его взором, направлением взора, за его статикой, позой, руками, т.е. всем двигательным поведением ребенка. Следует отмечать знак общего настроения, контактность ребенка, отношение к успеху (неуспеху) и т.д. - это все дает материал для анализа эмоций ре­бенка. Важным являются специальные тесты на исследование

эмоций - их восприятия, воспроизведения и системы отношений в структуре его личности и эмоционально-волевого поведения.

_________                                         Таблица 22

Тесты	Материал	Инструкция	Анализ симптомов (ошибок)
1. Восприятие и оценка эмо- ционального держания: а) картин; б)ситуаций	Сюжетные картинки раз- ного эмоцио- нального со- держания. 1. «В после­дний путь»;	Скажи, это веселая ил грустная картинка? По чему?' Эти картинки по хожи или это одна и та же картинка? Как ты к этому отно   сишься? Тебе весело?	4 и Исследуется - состояние эмо - циональных от ношений, их развитость, адекватность неадекват- ность, упло- щенность, не- гативизм, эй- фория, вяз- кость, страхи. Исследуется состояние глу­бинных струк­тур мозга, лоб­ных и височных областей лево- го и правого полушария
	2. «Тройка». Ты идешь по улице и вдруг видишь как ав- тобус разда- вил собаку	Грустно? Тебе все рав- но?
2. Исследова- ние сопережи- вания (чувства эмпатии)	Картинки, вы- зывающие со- страдание:	Скажи, что здесь нари- совано? Веселое или грустное событие? Как ты к этому относишь- ся? Тебе весело? Грус- тно? Или все равно? Представь себе,что это портрет твоей мамы, папы, сестры, брата, а это просто мальчик, дядя, собака. Разложи картинки так, чтобы на 1-ом месте была картинка того, кого ты больше всех любишь, а затем - следующую, кого ты тоже любишь, но уже не­множко меньше и т.д. 2) Теперь положи все картинки в ряд под цифрами: 1 — это тот, кого ты больше всех любишь, а
	1) «Опять двойка»;
	2) «Последняя весна» (Клодт) и др. Картинки: женщины, мужчины, девочки, мальчики, собаки и др.
. Отношение родным и близким людям			Исследуется сформированность системы отношений
		10 - это тот, кого ты меньше любишь. Под каждой цифрой -1,2,3... положи соответ­ствующую картинку и помни - под цифрой 1 -самая любимая, под цифрой 10 - менее любимая. 3) А теперь под циф­рой 0 положи картинку того, кого ты совсем не любишь. 4) А куда положить свою фотографию?
4. Связь эиоцио-напьных со­стояний С ми­микой '	Картинки-схе­мы (хамеры). Лица без рта	Дорисуй рот в каждой картинке: 1 - чтобы человек был веселый; 2 - грустный; 3 - плачет; 4 - не веселый и не грустный	Исследуется восприятие и эмоциональ­ное состояние, других людей -невербальное общение; со- отнесение эмоции с ми­микой лица
5. Воспроизве­дение эмоций		Нарисуй что-нибудь ве селое, радостное. А те перь - печальное, не­радостное. Покажи на лице радость - печаль горе	- Исследуется - воспроизведе ние эмоций, связь мимики - с эмоциями, в целом - не­вербальное поведение __

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нейропсихологическое обследование заканчивается заключе­нием, в котором описываются результаты качественного анализа выполнения тестов, а не общее описание и перечисление нару­шенных функций. В результате качественного анализа всего ма­териала должна получиться обобщенная, синдромная картина нарушения психических функций , должны быть вскрыты и причи­ны нарушения речи , письма , счета , чтения и других ВПФ . Качественный анализ требует поиска фактора , лежащего в ос­нове обнаруженных симптомов, т.е. нарушений психических функ­ций. На основе вычлененного фактора обнаруживается синдром, т.е. избирательное нарушение одних функций, в основе которых лежит этот фактор, и сохранность других психических процессов, в структуру которых этот фактор не входит. Об этом и следует на­писать в заключении.

Структура заключения кратко повторяет структуру обследо­вания: начинается с анализа состояния личности , эмоционально-волевой сферы ребенка, его умений и навыков, отношения к себе и к своим трудностям, а также и круг сохранных форм деятель­ности. После этого описывается двигательная сфера и указывает­ся, какой из видов праксиса нарушен более грубо, указывается фактор, лежащий в основе нарушения. Дальше, при описании речи и речевых процессов , ритмов и др. следует показать, как влияет именно этот фактор на нарушение речевой деятельности и всех ее видов, показать, какие еще психические функции (вос­приятие, память и др.) имеют в основе своего нарушения тот же фактор.

При описании и анализе интеллектуальной деятельности указать не только какие виды мышления нарушены (вербально-логическое, наглядно-действенное и др.), но и что, какой фактор лежит в их основе.

Это и есть синдромный нейропсихологический анализ , кото­рый дает основание сделать вывод о нарушении определенных анализаторных систем или их взаимодействия , или о дисфунк­ции соответствующих мозговых систем , т . е . поставить топи­ческий диагноз . Нейропсихологическое обследование, кроме того, это первый квалифицированный шаг к восстановительной рабо­те, т.к. оно указывает на механизмы нарушения ВПФ, на дисфун­кцию определенных мозговых зон, а следовательно, указывает на­правление, в котором надо вести эту работу. Методы должны быть направлены не на симптом, а на преодоление его причины, они должны опираться на сохранные анализаторные системы, чтобы преодолеть недоразвитие нарушенных, направлены на восстанов­ление базовых психических процессов двигательной сферы (предметных действий), восприятия (разной модальности), предметно-образной сферы и других, и опираться на сохранные формы деятельности - игровую, учебную.

Нейропсихологический анализ основан на системном психо­логическом анализе и позволяет узнать состояние структуры той или другой функции, взаимосвязь и взаимовлияние одних ВПФ на другие, на сформированность одних психических процессов и несформированность - других. Такой системный психологический анализ дает в руки психолога (педагога, врача) инструмент для правильного понимания дефекта, его психологического аспекта и правильной организации восстановительного и формирующего обучения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Памятка для практического нейропсихолога

Специальные требования к процедуре проведения обследова­ния и к его методам :

1. Установление контакта с ребенком: расположить, внушить ему доверие к себе.

2. Обследование начинать с игровой деятельности; в зависимо­сти от возраста, личности ребенка это могут быть или настольные игры, или подвижные, или ситуативные и др.

3. Беседа, диалог поддерживается в течение всего времени обследования («немногословие»).

4. Взаимодействие с ребенком во время обследования должно быть максимально свободным, непроизвольным, заинтересован­ным, интересным по содержанию.

5. В нужных случаях создавать ситуацию соревнования (кто лучше сделает, кто быстрее, кто больше запомнит, кто лучше на-рисует). Давать возможность ребенку выигрывать (но не всегда).

а) К процедуре . Иногда процедура проведения теста должна носить характер урока (не игры, как описано выше), строгих пра­вил, выполнение которых обязательно. Например, с таблицей Шульте, когда исследуется внимание и ребенок устал (это надо отметить, отмечать также время — сколько чисел за каждую ми­нуту находит ребенок), надо стимулировать его к деятельности, довести задание до конца.

б) К индикатору (показателю выполнения). При специальном исследовании гнозиса, праксиса, речи и др. следует применять адекватный тесту (и задаче обследования) индикатор (показатель) выполнения теста. Например, при исследовании фонематического слуха нежелательно, чтобы в качестве индикатора выступала речь - повторение звуков, так как могут быть ошибки повторения, а не акустического анализа звука. При опознании предметных кар­тинок (исследование предметного гнозиса) называние предмета также не может быть индикатором, т.к. может быть нарушен сам процесс называния, а не восприятие и узнавание предметов.

в) К объему материала . Для точности постановки топического диагноза и установления причины (механизма) нарушения того или другого процесса важным является соблюдение правила предъявления объема, не превышающего 7 ± 2 для школьников и не более 3-5 для детей старшего дошкольного возраста. При ис-

следовании фонематического слуха, например, необходимо по­давать на слух только один звук, т.к. все остальное количество -2. 3 и т.д., 1 слог, 2 слога, слово будут многозначными: они могут быть не опознаны не из-за нарушения фонематического слуха, а по причине увеличения объема восприятия, нарушения слухо-ре-чевой памяти и др.

г) К качеству материала ( вербального и картиночного ). Учет сложности и частотности (знакомости) - непременное условие. Использование слов низкочастотных, трудных в фонетическом отношении, длинных по объему при исследовании таких процес­сов, как понимание, повторение, называние и др. может привес­ти к ошибочному выводу.

д) К способу подачи материала и зависимость этого требова­ния от задачи исследования. В одних случаях необходим только картиночный материал без участия речи и испытуемого, и педа­гога. В других - только вербальный, без подкрепления картинкой, в противном случае смешение материала не даст возможности понять, что помогло выполнить задание, или что Помешало, а если помогло, то о каком механизме нарушения следует думать и т.д. (Примеры: опознание предметов при исследовании предметного гнозиса, при запоминании картиночного материала и его воспро­изведении и др.).

е) К задаваемому способу выполнения ребенком теста. Способ выполнения теста должен соответствовать задаче исследования, тому, что исследователь хочет узнать (вербальный способ, способ выбора без называния и т.д.).

ж) К использованию речи ребенка при выполнении задания. Нуж­но умело использовать речь ребенка как способ, метод уточнения вопроса, на каком уровне мозга (корковом, подкорковом, в глубин­ных структурах) имеется поражение или дисфункция систем мозга. Для этого должно быть избирательное использование речи больно­го как контрольного способа выполнения неречевых проб при реше­нии специальных задач, что дает возможность уточнить - помога­ет речь или ухудшает выполнение задания, что позволяет судить, на каком уровне произошло нарушение исследуемой функции.

з) К работоспособности ребенка: психологической, физиче­ской, умственной. Необходим учет утомляемости ребенка и ее влияния на выполнение заданий, а также врабатываемости и дру­гих качеств личности больного ребенка. Учет этих данных может помочь отдифференцировать первичные (структурные) на­рушения от вторичных (функциональных).

и) К окружающей обстановке при проведении диагностиче­ского обследования. В зависимости от задачи должны быть иск­лючены (или, наоборот, включены) посторонние люди, шум, пред­меты. Обычное обследование должно происходить в отсутствие родителей (родственников) и посторонних людей, т . к . их присут­ствие и тем более вмешательство может исказить получаемые данные.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Способ количественной обработки материалов

Можно использовать помимо главного качественного анализа дефекта и количественный анализ. Мы предлагаем простую сис­тему, которая была разработана в лаборатории А.Р. Лурии. Выполнение тестов оценивается по четырехбалльной системе  с помощью четырех цифр 0,1,2,3.

0 - это практически правильное выполнение всех тестов без ошибок;

1 - это 25% ошибок и 75% правильно выполненных тестов;

2 - это 50% ошибок и 50% правильно выполненных тестов;

3 - это 100% ошибок при выполнении тестов.

Подсчет процентов ошибок по каждому тесту дает возможность построить кривую, в которой будет отражено на момент обследо­вания распределение симптомов в синдроме и его ядро. Обсле­дование в динамике коррекционной работы может показать дина­мику изменений ВПФ, тенденцию изменений, взаимодействие ВПФ в процессе коррекционной работы, наиболее слабые и силь­ные стороны.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Дополнительные методики¹

Эти методики предназначены для диагностического исследо­вания и терапевтического воздействия на образную сферу и об­разное мышление. Они применяются в качестве дополнительных

' Методики разработаны автором для работы с детьми младшего и средне­го школьного возраста и со взрослыми больными и сенсибилизированных в случае, если симптоматика очень бед­ная и возникают трудности постановки диагноза. Второе их назна­чение терапевтическое. Их полезно использовать в восста­новительном обучении.

1. Методика дорисовывания до целого .

Ребенку (или взрослому больному) предлагается ряд предметов, но не дорисованных; их требуется дорисовать до целого. Причем исходные рисунки могут постепенно усложняться за счет все мень­шей информативности. Эта методика направлена на исследование и на восстановление предметных образов-представлений. Проце­дура и инструкция: а) здесь нарисована только часть предмета, до­рисуй ее до целого предмета, б) здесь нарисована только часть яб­лока, дорисуй его до целого. В этом случае включается и речь, что­бы с ее помощью актуализировать образ предмета.

2. Методика дорисовывания до любого предмета .

Эта методика также используется и как диагностическая, и как терапевтическая.

Процедура и инструкция: здесь нарисованы кружочки и квадра­ты, а ты дорисуй каждую фигуру (кружочек и квадрат) до любого предмета. Дается пример, как это можно сделать.

Эта методика более сложная и требует большей сохранности предметных образов-представлений. С помощью этой методики исследуется и восстанавливается объем и богатство воображения, образов-представлений, их динамика, а также и фантазия. 3. Методика предметно - образных ассоциаций . Эта методика направлена на исследование свободных образ­ных ассоциаций (в отличие от первых двух методик, где вообра­жение испытуемого направлялось). Исследуется богатство, объем, динамика образов-представлений. Инструкция: рисуй любые предметы, и чем больше нарисуешь, тем лучше.

Анализ продукции надо проводить не только количественный, но и качественный: проанализировать группируются ли рисунки семантически, т.е. выделить семантические группы и принцип груп­пирования - ситуативный, категориальный. Эта методика позво­ляет судить об образном уровне мышления. 4. Методика вербальных ассоциаций .

Хорошо провести по 3-й методике (после длительного пере­рыва) тесты на вербальные ассоциации. Инструкция: называй (или пиши) любые слова, которые тебе приходят в голову (кроме имен и названий городов и улиц), чем больше напишешь, тем лучше (дается время - 1 минута). Затем сопоставляются образные и вер-

бальные ассоциативные ряды, тем самым исследуется наличие у ребенка вербально-образных связей или их отсутствие, качество связей - категориальные или ситуативные и т.д. 5. Методика реконструкции букв и цифр . Исследуется прочность и обобщенность знания символических знаков. Процедура и инструкция: дается какая-либо буква (цифра) и предлагается путем «прибавления» или «убавления» какой-либо ее части (элемента) сделать из нее другую букву (цифру). Дается пример, как это можно сделать. Материал - буквы печатные и ру­кописные, отдельные элементы - палочки, кружки, полукруги и др. Пример: буква А. 1) Убирается поперечная палочка - получа­ется Л; 2) убирается поперечная палочка и прибавляются две па­лочки - получается М.

Это очень информативный диагностический метод на воспри­ятие и обобщенное знание букв, а также очень сильный метод восстановления знания букв.

6. Зрительно - предметная методика : предмет действия и фон . Методика предназначена для диагностического обследования и для восстановления памяти - запоминания и воспроизведения.

В 1-й части опыта испытуемому предлагается для запоминания 3-4 (в зависимости от возраста) предметных картинки (в усложнен­ном варианте - не цветные геометрические фигуры). Затем эти сти-мульные картинки смешиваются с 10 другими (фоновыми) картин­ками и испытуемому предлагается найти те, которые давались ему для запоминания. Проводится 5 сеансов такой работы, в каждом се­ансе стимульные картинки меняются. Следует помнить, что сти-мульные картинки всякий раз после работы с ними откладываются в сторону и в этой части опыта более не используются.

2-я часть опыта сенсибилизированная и направлена на ис­следование прочности запоминания, дифференцированности вос­произведения и роли гомогенной (однородной) интерференции. Все картинки, которые были стимульными в 1-й части опыта, в этой час­ти становятся и стимульными, и фоновыми. Из них выбирается 3-4 картинки и даются для запоминания, а фоном, из которого надо их выбрать, являются все те же картинки, которые в 1-й части опы­та уже были стимульными. Создается конфликтная ситуация при выборе запоминаемого материала. Процесс выбора затруднен из-за наложения (интерференции) одних и тех же картинок.

Анализировать надо объем запоминания, точность выбора, если были ошибки, то какие - контаминации, персеверации и др., по какому типу шло смешение - по семантическому, образному

или словесному. Все это укажет на механизм нарушения памяти, на топику дисфункции зоны мозга, а также и на методический путь преодоления дефекта.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методический материал

Перечень материала составлен по главам. Следует отметить, что некоторые картиночные материалы могут быть использованы при исследовании состояния разных психических процессов. На­пример, предметные картинки можно использовать и при исследо­вании зрительного предметного гнозиса, и при исследовании про­цессов мышления (проба на классификацию), и при исследовании речи - называния предметов и понимания предметных слов. Это замечание относится и к другим видам картиночного и вербально­го материала.

1. Предметные картинки - используются в следующих частях, главах и параграфах методики. Часть первая, часть вторая, главы: II - познавательные процессы (2), III - память (3), V - речь, VIII -интеллектуальная деятельность. Предметные картинки широко используются для исследования многих психических процессов. Однако в каждом случае ставятся разные задачи, предъявляются разные инструкции и проводится разная процедура обследова­ния.

2. Зашумленные ( сенсибилизированные ) предметные кар­тинки - используются и в первой, и во второй частях методики -в главе II - познавательные процессы (2), (4) и в главе VIII - ин­теллектуальная деятельность:

- перечеркнутые и наложенные;

- неполные (недорисованные);

- абстрактные фигуры (геометрические, ломаные линии, сфе­ры, полусферы и др.);

- картинки с недостающей правой (левой) стороной;

- картинки с недостающими частями;

- часы;

- римские цифры;

- буквы простые и сенсибилизированные, цифры простые и

сенсибилизированные (перечеркнутые, наложенные, зеркально расположенные).

3. К главе III - память .

Зрительная память :

- таблица фигур для запоминания: для узнавания и воспроиз­ведения;

- предметные картинки (из гл.II);

- трудновербализуемые фигуры. Слухо - речевая память :

- наборы слов, например, дом - лес - кот - ночь; крест - по­ляна - хлеб - зеркало; пила - небо - колодец - пирог; стол - еж -река - рубашка.

4. К главам II - познавательные процессы (2), IV - внимание , VIII - интеллектуальная деятельность :

- картинки с недостающими (лишними) деталями;

- таблица Шульте.

5. К главам III - память , V - речь , VIII - интеллектуальная деятельность :

- предметные картинки (из гл. II);

- предметные картинки, наименование которых начинается с оп­позиционных фонем (для исследования фонематического слуха, понимания предметных слов). Например, бочка - почка; дом - том; зуб - суп;медаль - педаль; коса - коза; кора - гора; сажа - Саша и др.;

- простые сюжетные картинки (что делает?) для составления простых предложений (по типу S - Р - О);

- картинки для составления предложений с предметами и для понимания устных предложений с предложными конструкциями;

- картинки, обозначающие действия (глаголы) для исследова­ния называния и понимания слов-глаголов (исследование преди­кативности речи);

- сюжетные картинки для составления и понимания предложе­ний и др.

6. К главам VI - аграфия и VII - алексия :

- буквы разного шрифта - рукописного, печатного - для узна­вания и называния;

- оптически близкие буквы - для дифференцированного вос­приятия букв, называния (чтения), письма;

- зашумленные буквы (наложенные, перечеркнутые), буквы, отличающиеся пространственным расположением элементов ( д - б ; т - ш ; Е - Э );

- слова для исследования аналитического письма и чтения: ча­стотные (дом, хлеб и др.) и низкочастотные (телега, брус и др.), ко­роткие -длинные (нога - кораблекрушение), фонетически простые и сложные (стол - нога; стрела - молоко и др.), знакомые - не­знакомые (пирог-дрезина), осмысленные - бессмысленные (тво­рог - тетракот);

- слова с пропущенными буквами в начале, середине и в кон­це слова -для исследования оптического восприятия букв и слов при чтении (р-машка, огу-ец, топо-, -олоко);

- слова, написанные разными шрифтами (одно и то же слово), слова, близкие по смыслу, близкие по буквенному составу и раз­ные или близкие по смыслу (рука - рука ; огонь - пламя; борода -береза, пень - тень , скрепка - скрипка и др.).

7. К главе VIII - интеллектуальная деятельность :

- предметные картинки (из глав II, V и др.);

- серии сюжетных картинок;

- картинки с недостающими частями, деталями (из глав II, III, IV);

- «четвертый лишний»;

- разрезанные на части: предметные картинки, сюжетные кар­тинки;

.- сюжетные картинки с подтекстом («Разбитое окно», «После-, дняя весна»);

- сюжетные картинки внешне похожие, но с разным смыслом («Тройка», «В последний путь» и др.);

Для исследования понимания сюжета , смысла и морали :

- рассказы, притчи («Галка и голуби», «Лев и мышь», «Муравей и голубка»);

- аналогии: выбор соответствующего слова мать - ребенок

корова -.молоко, рога, хлев, теленок)

утка - вода

птица -(корм, крылья, скворечник, воздух)

8. К главе VIII (3) - исследование счета :

Исследование знания и восприятия цифры : -дорисовывание цифр.

90

Исследование понятия числа , значение нуля в числе :

- чтение чисел с нулями - 150; 105; 1500; 50100; 102000;

- какое число больше? 10 или 150; 66 или 99; 501 или 105; 2051 или 2501.

Исследование понимания математических взаимоотношений числа , понимания , функции арифметического знака :                  '

- поставить арифметические знаки +; -; :; х ;

10 ... 2 = 5; 10 ... 2 = 20; 10 ... 2 = 8; 10 ... 2 = 12;

- операции с переходом через десяток 13-5= ; 15-6= 23-5= ; 14-6= ;

операции без перехода через десяток 10-5= ; 15-3= ; 18-5= ; 19-7= .

9, К главе IX - эмоции :

- сюжетные картинки из главы VIII, а также картины «У могилы сына», «Две вороны», «Опять двойка»;

- «портреты» мамы, папы, мальчика, девочки, самого исследу­емого, собаки, кошки;

- абстрактные изображения лиц (химеры) для обозначения на них эмоциональных состояний.