Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
1. Проверка и оценка, т.е. контроль уровня усвоения содержания образования, достигнутого учащимися, является неотъемлемой составной частью процесса обучения вообще и географии в частности.
Учебный процесс подразумевает взаимосвязанную деятельность его субъектов – учителя, учащегося. Учитель, осуществляя обучающую деятельность, воздействует на учащегося. Испытывая это воздействие, ученик в результате учебной деятельности, переходит в качественно иное состояние, характеризующееся усвоением некоторого объема учебного материала. Для продолжения учебного процесса учителю необходима информация о новом состоянии ученика. Единственный способ получения такого рода информации – осуществление проверки контроля, или «обратной связи».
Термин «обратная связь» заимствован из общей теории управления. На сходство учебного процесса и любой из систем управления указывал академик А.И. Берг. Он писал: «Процесс обучения – это процесс управления, связанный с передачей определенного объема и определенного качества информации от педагога к ученику и обратно».
Таким образом, проверка и контроль, замыкая круг взаимодействия учителя и учащегося, являются важнейшим звеном учебного процесса. Без «обратной связи» учитель не сможет адекватно руководить учебной деятельностью учащегося.
Значение «обратной связи» не исчерпывается функцией управления учебным процессом. Проверка носит не только контрольную, но и одновременно обучающую и развивающую функции. Во время ответа школьник учится логически мыслить, развиваются его воображение, внимание, другие психические познавательные процессы.
Важно отметить и то, что результатыобучения являются одним из главных, если не самым главным, критерием качества образования. Именно поэтому в большинстве документов, регламентирующих преподавание географии в общеобразовательных учреждения, в той или иной форме оговариваются результаты обучения.
2.
Результаты обучения –категория исторически. Подходы к их толкованию изменялись и продолжают изменяться. Это происходит под влиянием различных условий, главными из которых были и остаются, с одной стороны, идеологические установки, с другой –уровень развития теории обучения.
В традиционной программе по географии после описания содержания каждой темы и перечня практических работ имелась специальная работа «Требования к знаниям и умениям». В ней предельно четко прописывалось, что учащиеся должны знать, и что –уметь. При этом требования к знаниям вполне соответствовали описанию содержания, а умения –практическим работам. Предполагалось, что изучение каждой темы учитель будет строить, имея в виду вполне конкретные результаты обучения.
В начале 90-х годов система образования перестала быть «единой», «средней». Стали образовываться различные типы учебных заведений (гуманитарные гимназии , технические лицеи, колледжи и т.д); наряду с государственными росла сеть частных школ. В связи с этим появилась необходимость стандартизации образования в целях обеспечения каждому гражданину равных стартовых возможностей в получении полноценного образования.
В результате в 1993 г. Появился «Временный государственный образовательный стандарт». Образовательная область «Земля» . В документе присутствуют два уровня требований: описание содержания географического образования; а также минимальные требования к подготовке учащихся.
Предлагаемые требования, на первый взгляд, а значительный степени отличались от аналогичных разделов традиционной школьной программы. Формулируя их, авторы исходили из того, что школьники осуществляют процесс познания. Познание –вид деятельности. Всякая деятельность представляет собой некоторую совокупность действий. Усвоенные учащимися действия должны быть результатами обучения, а значит,и главными объектами контроля.
В стандарте шла о следующих действиях:
· Называть и (или) показывать;
· Описывать;
· Объяснять;
· Прогнозировать;
В системе действий имелась определения иерархия; каждое последующее действие, являясь более сложным, включало в себя предыдущее. В рамках указанных действий учащиеся параллельно должны овладеть умениями общеучебного характера, такими, как наблюдать, высказываться, анализировать факты , формулировать гипотезу и др.
Рассмотрим примеры некоторых действий, которые должен осуществлять учащийся:
1) Называть и (или) показывать;
Виды горных пород; использование человеком вод суши; источники питания рек; основные области оледенения и крупнейшие ледники; примеры антропогенного изменения природы; примеры рационального использования природных ресурсов; крупнейшие старопромышленные районы мира; месторождения, бассейны, ресурсные районы; элементы строения речной долины и т.д.
Однако чтобы назвать или показывать по карте все перечисленные выше, необходимо, прежде всего, знать это. Таким образом, фактически на этом уровне проверяется знание, а не действие.
2) определять(измерять);
Азимут, географическое положение объектов, особенности размещения отраслей хозяйства, коэффициент увлажнения по карте, условия возникновения и развития наиболее крупных зон туризма, и рекреации и т.д.
Нетрудно заметить , что данные действия в целом напоминают рубрику традиционной программы «Учащиеся должны уметь». При этом формулировка некоторых из требований носит чрезвычайно общий характер. Например: по различным источникам информации определять общие тенденции развития объектов и явлений; изменение отдельных показателей во времени и в пространстве, средние показатели, характерные особенности объектов, функциональные и корреляционные зависимости;
3)описывать;
Деятельность ледников, миграционные процессы отдельных стран и регионов, погода в циклонах и антициклонах ит.д.
Для успешного выполнения данного действия необходимо существование в сознание учащегося соответствующих представленийили образов. Представления как результат чувственного познания являются, наряду с фактами, составной частью эмпирических знаний. Кроме того имеются определенные источники при отнесении учебного материала к данному требованию. Возможно, описание погоды по синоптической карте лучше отнести к действию «определять», процесс нагревания атмосферы и свойства воздушных масс -к «объяснять».
4) объяснять;
Влияние оледенений на природу Земли, воздействие теплых и холодных течений на климат, изменение ландшафтов под влиянием хозяйственной деятельности человека, температурную инверсию и т.д.
Нетрудно заметить, что в данном случае подразумевается способность учащегося раскрывать причинно-следственные связи, которые являются одним из важнейших компонентов теоритических знаний.
5)прогнозировать;
Изменение природных объектов под воздействием человеческой деятельности; темпы роста народонаселения Земли в целом и в отдельных регионах мира и т.д.
Данное действие, являясь наиболее сложным, замыкает систему требований к подготовке учащихся. Очевидно, здесь идет речь об обоснованных прогнозах, которые можно осуществить, имея в виду современное состояние объекта, или явления, а также тенденции его развития. Без знаний этого прогнозирование невозможно.
Таким образом, четыре из пяти действий, которыми должны овладеть учащиеся согласно стандарту, основаны на знания. Но в одних случаях проверяется знание на уровне воспроизведения информации («называть»); в другом на уровне понимания («объяснять»), и наконец, применять знания, осуществляя действия «прогнозировать».
Необходимость столь детального анализа стандарта связана с тем, что с подавляющем большинстве современных школьных программ результаты обучения трактуются примерно так же.
Не имея возможности детально анализировать требования к подготовке учащихся, содержащиеся в различных вариантах базисных программ по географии, остановимся лишь на последнем сборнике регламентирующих документов, который подготовлен в Министерстве образования Российской Федерации «Оценка качества подготовке выпускников основной школы по географии». Наряду с обязательным минимумом содержания образования и примерной программой, в сборник в качестве самостоятельных документов вошли требования к уровню подготовки учеников образцы заданий для проверки достигнутого уровня подготовки.
В отличие от стандарта рассматриваемый документ имеет не пять,а шесть уровней требований. На первом месте находится требование «знать» содержание основных понятий и терминов». К сожалению, перечень основных понятий, а тем более терминов не приводится. Предполагается, что он будет определен авторами учебников, методистами или непосредственно учителем. Остальные требования сформулированы идентично стандарту. Однако при этом уменьшено число позиций в каждом из требований. Так, действие «называть» включает в себя лишь восемь позиций, в то время как в стандарте их было более пятидесяти; действие-«объяснять»-пять против тех же пятидесяти. Очевидно, требования стали носить более обобщенный характер. Например: называть основные географические объекты литосферы, атмосферы, гидросферы, биосферы? Или показывать пространственное размещение основных географических объектов, процессов и явлений. При этом перечень «основных географических объектов» как в случае с понятиями и терминами, не приводится. Наиболее обобщенно выглядят требования «описывать» и «прогнозировать». Они содержат лишь по одному требованию:
· Описывать географические объекты, явления и процессы.
· Прогнозировать тенденции изменения природных и социально-экономических объектов и природного комплекса в целом в результате хозяйственной деятельности человека.
3. В методике преподавания географии сформировалась позиция, согласно которой необходимо использовать различные формы и способы проверки. При их сочетании образуются основные виды контроля (табл.6)
Т а б л и ц а 6
Основные виды проверки
| Форма Способ | Индивидуальная | Фронтальная |
| Устно | Индивидуальный устный опрос | Фронтальный устный опрос |
| Письменно | Индивидуальная письменная работа (доклад, реферат и т.д) | Фронтальная письменная работа |
Каждый из видов проверки диалектичен, т.е. имеет определенные преимущества и недостатки. Основным видом проверки в практике работы массовой школы и в настоящее время остается индивидуальный устный опрос, при котором учащийся отвечает у карты или у доски материал предыдущего урока. Школьник имеет возможность доказательно и логично построить собственный ответ, развивается его речь, умение работать с настенной картой. Учитель, анализируя ответ, задавая в случае необходимости дополнительные вопросы, может выявить глубину, объем и прочность знаний отвечающего.
К недостаткам следует отнести значительные временные затраты. За урок учитель может опросить у доски двух, максимум трех учащихся. Это значит, что каждый ученик отвечает один-два раза за четверть. Как правило, после ответа учащийся позволяет себе расслабиться в надежде на то, что его не спросят. Кроме того, важно отметить, что во время ответа учащегося класс весьма пассивен, что зачастую неблагоприятно сказывается на дисциплине.
В процессе фронтального устного опроса, в отличие от индивидуального , работают большинство учащихся. Чем младше класс, тем он активнее. Многие желают ответить и поднимают руки. Никто не расслабляется: «Вдруг спросят». За урок школьники успевают ответить по несколько раз , а учитель имеет возможность оценить многих учащихся. Однако задаваемые вопросы, как правило, не требуют глубоких, развернутых ответов, вследствие чего выставляемые учителем отметки носят поверхностный характер. На первый план выходит общая активность учащегося, а не уровень усвоения учебного материала.
При фронтальной письменной работе достигается максимальный охват учащихся проверкой. Пишут, а значит будут оценены, все ученики данного класса. Каждая работа может быть детально проанализирована в сравнении с другими ответами. Фронтальной письменной работе обычно сопутствует наилучшая дисциплина. Однако учителю сложно уследить за всеми школьниками, и у них появляется возможность списать, воспользоваться шпаргалкой и т.д. Кроме того, впоследствии учителю понадобиться время на проверку письменных работ. В результате появляется хронологический разрыв между собственно работой и подведением ее итогов, что существенно снижает воспитательные значение выставляемых отметок.
Индивидуальные письменные работы, как правило, задаются на дом. При их подготовке учащийся имеет возможность использовать самые разнообразные источники информации: от учебников и справочников до Интернета. Информационная ценность подобных работ оказывается достаточно высокой. Однако зачастую школьники ( а иногда даже их родители) ограничиваются обычным переписыванием, а не реферированием материала. За красиво, или просто аккуратно оформленный доклад учитель выставляет , как правило, отличную оценку, хотя образовательная ценность работы весьма сомнительна. Для придания педагогической завершенности этому виду деятельности необходим этап защиты работы или, во всяком случае, ее пересказ (а не зачитывание) в класс.
К переходным видам контроля следует отнести уплотненный опрос, сочетающий индивидуальную и фронтальную формы. В процессе этого вида проверки два-три ученика (обычно на первых партах) готовят письменные ответы на вопросы, один-двое учащихся выполняют графические работы у доски, остальные участвуют во фронтальном опросе. При такой организации работы повышается эффективность контроля с точки зрения количества выставляемых оценок. Однако школьники, выполняющие индивидуальные задания, исключается из общей работы класса и, кроме того, выпадают из поля зрения учителя. Следует отметить, что данный вид проверки в настоящее время утрачивает свое значение, хотя до недавнего времени был широко распространен в практике работы школы, считаясь элементом передового педагогического опыта.
Итак, нами были рассмотрены основные виды проверки и контроля, проанализированы их преимущества и недостатки. Контроль, как правило, связан с оцениванием и выставлением отметок. Общим недостатком всех рассмотренных выше видов проверки является невысокая степень объективности выставляемых оценок. Вообще, оценочная сторона проверки и контроля является серьезной педагогической проблемой. Она будет рассмотрена ниже.
У каждого учащегося имеются собственные любимые и нелюбимые виды контроля: одни предпочитают писать, другие спорить, третьи выступать публично и т.д. Учителю по возможности желательно оценивать различные виды деятельности школьников.
Результаты возможно заносить в следующую таблицу:
| Фамилия, имя | Устный ответ у доски | Письменный ответ при фронтальной работе | Активность на уроке | Подготовка доклада, реферата | Работа с контурной картой | Ведение тетради |
Подобная таблица помогает более обосновано выставлять итоговые четвертичные отметки.
4. Одним из ключевых положений методики преподавания географии является следующее: «Проверке и оценке подлежат все компоненты содержания образования; то есть наряду со знаниями и умениями и опыт творческой деятельности, и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру». С точки зрения теории контроля это означает, что в проверку непременно должны входить вопросы и задания, соответствующие различным уровням усвоения материала.
Напомним, что три уровня усвоения имеют знания. Восприятие, запоминание и возможность воспроизведения учебной информации свидетельствуют об усвоении знаний на I уровне. Задания этого уровня усвоения в целом соответствуют рассмотренным выше требованиям: «называть», «описывать», и отчасти «Объяснять».
Понимание учебного материала, применение знаний в знакомой ситуации, по образцу обеспечивается на II уровне усвоения. Ему соответствуют разнообразные задания на сравнении, а также составление характеристик географических объектов и явлений, с использованием планов.
III уровень – высший уровень усвоения – предполагает применение знаний в новой, незнакомой учебной ситуации. Ему соответствуют проблемные и творческие задания.
Обобщим вышеизложенное в таблице (табл.7.)
Уровни усвоения знаний
| Уровень | Вид деятельности | Примеры заданий |
| I | Восприятие, запоминание и возможность воспроизведения информации | Что такое озеро? |
| II | Применение знаний в знакомой ситуации | Зная определение понятия «озеро», объясните, чем озеро отличается от реки, моря, пруда |
| III | Применение знаний в новой, незнакомой ситуации | Почему западная часть озера Балхаш пресная, а восточная-соленая? Как правильно называть Каспий-озером или морем? |
Следует оговориться, что отнесение конкретного задания к тому или иному уровню весьма условно и определяется особенностями изучения материала. Если учитель на протяжении всего урока сам толковал о том, что Каспий имеет признаки моря (значительные размеры, соленая вода, геологическое строение дна), и озера (замкнутый характер котловины), а учащиеся при закреплении ограничились повторением учителя, то задание соответствует лишь первому уровню. И напротив, если в процессе экскурсии школьники увидели несколько озер и по заданию учителя самостоятельно сформулировали определение понятия, то вопрос «Что такое озеро?» будет соответствовать второму как минимум уровню.
В усвоении умений выделяют два уровня. Возможность осуществления действий в знакомой ситуации, по известному алгоритму соответствует I уровню, а переном действий в новую ситуацию-II. Например, при формировании умений определять расстояние при помощи масштаба новая учебная ситуация связана с переходом от плана к карте, поскольку эти геоизображения имеют разный масштаб. При определении географических координат новой ситуацией может считаться переход от карты полушарий к карте России, поскольку карты построены в разных проекциях и имеют неодинаковый рисунок градусной сети. Если учащиеся после успешного определения географических координат по карте полушарий в состоянии перенести эти действия в новые условия (карта с иной проекцией), это свидетельствует об усвоении умений на II уровне. Достижению этого уровня способствует и решение так называемых обратных задач. В случае с координатами это будет не их определение по карте, а нахождение пункта по данным координатам или определение расстояния между объектами на плане, зная реальное расстояние и его масштаб.
Вопрос об уровнях сформированности опыта творческой деятельности до настоящего времени остается открытым. Принято считать, что о наличии (или отсутствии) данного опыта можно судить по способности учащегося выполнять проблемные и творческие задания. При этом четко определен критерий только проблемных задач-это наличие противоречия между имеющимися и вновь приобретенными знаниями. (Почему более полноводные реки находятся в Азиатской части России, в то время как количество осадков больше в ее Европейской части?Или почему Урал и Алтай имеют неодинаковые преобладающие высоты при одинаковом (герцинском) возрасте складчатости?) Признаки творческих заданий еще окончательно не определены. У авторов учебников и методистов общая точка зрения не сформировалась. Нередко к данной категории относятся задания следующего типа : «Совершите воображаемое путешествие от экватора на север вдоль 20-го меридиана и опишите особенности природных зон, которые вы встретите» или «Напишите сочинение на тему «Я-степь, или «Будучи руководителем туристического агентства, составьте наиболее интересный маршрут по территории материка Австралия». Анализируя подобные задания, отметим, что они, безусловно, обладают определенным развивающим потенциалом, однако многое, если не все, определяется отношением учащегося (творческим или не творческим) к выполнению данных заданий. Большинство школьников при написании сочинений от первого лица ограничиваются материалом учебника, реже энциклопедии, вставляя местоимения «я», «у меня», «на мне» и т.д. школьный опыт автора свидетельствует о том,что только один из восьми-десяти учащихся действительно мысленно перевоплощается в описываемой объект.
Подводя итог сказанному отметим, что успешный контроль усвоения всех компонентов содержания образования возможем лишь при условии использования вопросов и заданий и I, и II, и III уровней. При этом задании I и II уровней контролируется усвоение знаний и умений, а III- степень сформированности опыта творческой деятельности.
5.
Тестовые методики возникли за рубежом, сопутствуя идеям программированного обучения. Они применялись не только и не столько для оценивания результатов обучения, сколько в целях определения умственной одаренности испытуемого, а также для выявления способностей к определенным видам деятельности.
В советской школе к тестовым заданиям (как, впрочем, и ко всему, пришедшему с Запада) было настороженное отношение. Их применение в учебном процессе не запрещалось, но и не приветствовалось. Широкого освещения в отечественной методической литературе проблема тестового контроля не получила; специальные исследования в этой области не проводилась. Вместе с тем о принципиальной возможности применения тестового контроля говорили Н.Н. Студенцов, А.В. Даринский, Л.М. Панчешникова. При этом вразличного рода методических рекомендациях к урокам географии эпизодически встречались отдельные примеры тестовых заданий. В некоторых пособиях совокупность заданий в тестовой форме называлась «географическим диктантом».
В середине 90-х годов отношение к тестовым технологиям кардинальным образом изменилось. Популярность тестовых заданий как средства контроля результатов обучения резко возросла. Масштабы применения тестов увеличиваются лавинообразно. Это обусловлено комплексом причин, главными из которых являются:
-увеличение внимания к результатам обучения как основному показателю его качества в связи с идеями стандартизации образования;
- широкое внедрение в учебный процесс компьютерной техники и возможность автоматизированной обработки результатов выполнения контрольной работы;
- точный подсчет числа верно (неверно) выполненных ответов, а значит, высокая степень объективности выставляемых отметок.
Дополнительный интерес к тестовому контролю в последние годы связан с попытками организации Единого государственного экзамена (ЕГЭ). И хотя форма проведения экзамена пока обсуждается, скорее всего будет географический тест.
Современное состояние проблемы тестового контроля характеризуется резким разрывом между теорией и практикой. Имеется огромное количество разнообразных тестовых материалов, при том что основы теории тестирования находятся лишь в стадии разработки. Это приводит к тому, что далеко не все из опубликованных тестовых материалов характеризуются удовлетворительным качеством.
Ниже будут рассмотрены некоторые из основных положений теории тестового контроля. Вначале отметим, что в практике зачастую смешиваются понятия «тест» и «тестовое задание». Подавляющее большинство публикаций с названием типа «Тесты по географии» представляют собой в лучшем случае множество заданий в тестовой форме, а никак не тесты в научном понимании этого слова. Из имеющихся определений этого понятия предлагается остановится на следующем:
2Педагогический тест- множество заданий специфической формы, позволяющее объективно измерять уровень подготовленности испытуемого по определенной области знания».
Тестовые задания, формирующие тест, характеризуются определенными статистическими показателями. Отбором заданий и компоновкой теста занимается специальная научная дисциплина - «Теория моделирования и параметризации педагогических тестов» (ТМПТ). Таким образом, педагогический тест – «Штучный товар» и для его создания необходимы не только грамотные учителя-предметники, но и специалисты по ТМПТ. Не замахиваясь на создание теста, учителю географии вполне по силам разработать некоторую совокупность тестовых заданий. Для этого необходимо рассмотреть их основные формы и некоторые правила составления.
Согласно взглядам В.С. Аванесова, имеются четыре основные формы тестовых заданий – закрытая, открытая, задания на установление соответствия и установление правильной последовательности. Каждая из форм имеет определенное построение и специфическую инструкцию по выполнению.
Первой и наиболее распространенной является закрытая форма. Если именованный масштаб карты в 1 см-300 км, то ее численный масштаб:
1) 1:300
2) 1:30 000
3) 1: 30 000 000
4) 1: 300 000 000
Инструкция кподобного рода заданиям звучит так: «Обведите номер верного ответа».
Вторая – открытая форма. Она сопровождается инструкцией: «Дополните». Дробное число, показывающее, во сколько раз реальные расстояния уменьшены при изображении их на картах или планах, называются… .
Третья форма имеет инструкцию: «Установите соответствие». При этом имеется специальное место, где учащиеся должны зафиксировать ответы.
Группа карт Масштабы карт
1) мелкомасштабные А) 1:10 000 000
2) среднемасштабные Б) 1:100 000
3) крупномасштабные В) 1:500 000
Ответы: 1=, 2=, 3=.
(«=» - элементы композиции тестовых заданий).
В заданиях четвертой формы инструкция содержится непосредственно в тексте задания. Распределите карты по степени укрупнения их масштабов:
1) 1:1 000 000
2) 1: 200 000
3) 1:5 000 000
4) 1: 10 000
Ответы: 3, 1, 2, 4.
Далее необходимо более подробно остановиться на каждой из форм тестовых заданий.
Наиболее распространенной являются тестовые задания закрытой формы. Их текст должен представлять собой утверждение (а не вопрос!), которое после добавления к нему одного из ответов становится высказыванием. Это высказывание может быть либо истинным, либо ложным. Например:
Пассат южного полушария дует в направлении от:
1) тропических широт к экватору;
2) экватора к полюсам;
3) полюсов к умеренным широтам.
Желательно, чтобы число вариантов ответов было не менее трех, иначе, при альтернативных ответах – «да»- «нет», оказывается весьма высокой вероятность простого угадывания верного ответа. Попутно отметим, что неверные варианты ответов принято называть дистракторами. В данном задании ими являются второй и третий варианты ответов.
В методической литературе нередки задания, имеющие шесть и более вариантов ответов при нескольких верных. Не отрицая ценности подобных заданий, следует оговориться, что в этом случае утрачивается прозрачная двузначная логика интерпретации результата выполнения задания. Наряду с верным и неверным результатом появляются неполные, частично-правильные, а также отчасти неправильные ответы. Согласно теории любой недочет должен трактоваться не в пользу учащегося. Предположим, в задании верными были четыре ответа из семи. Один учащийся правильно указал три позиции, а другой – ни одной. Несмотря на это, оба имеют неудовлетворительный результат, поскольку никто не выполнил данного задания абсолютно верно.
Теория тестового контроля предъявляет ряд требований к конструированию вариантов ответов. Каждый из них (и правильный, и дистракторы) должен быть в достаточной степени правдоподобным. Кроме того, все варианты ответов должны одинаково удачно вписываться в утверждение и не противоречить ни логике, ни правилам русского языка. Откровенно неудачным является следующее задание.
Для съемки местности топографы используют:
1) сложные инструменты для определения направлений и расстояний;
2) высчитывают расстояния и направления на глаз;
3) планшет, линейку, землемерный циркуль;
4) определяют превышение одной точки земной поверхности над другой.
Дистракторы два и четыре не согласуются утверждением. Получаемое при этом высказывание лишено всякого смысла. Неоднозначен и верный ответ, поскольку не ясно, о каком виде съемки местности (инструментальной или глазомерной) в данном случае идет речь.
Небезупречным с точки зрения подбора дистракторов является следующее задание:
Экватор пересекает Южную Америку:
1) в северной части;
2) в центральной части;
3) вообще не пересекает.
Третий вариант ответа находится в логическом противоречии с утверждением, где говорится, что экватор все же пересекает данный материк.
Необходимо отметить и требование, связанное с тем, что текст ответов не должен быть длиннее текста задания. Данное правило не учтено при составлении следующего задания:
Муссоны-это:
1) ветры, меняющие свое направление по сезонам года;
2) постоянные ветры, дующие от экватора в сторону полюсов;
3) и т.д.
Композиционно более привлекательными выглядят задания с удлинённым утверждением и короткими ответами. Например:
Чертеж небольшого по площади участка местности, выполненный в масштабе, при помощи условных знаков называется:
1) план местности;
2) рисунок;
3) аэрофотоснимок.
Оговоримся, что оба задания практически идентичны с точки зрения проверяемого содержания; в обоих случаях контролируется знание определения соответствующего понятия. Кроме того, задания с короткими ответами несравненно легче составить; придумывать несколько вариантов неправильных, но правдоподобных определений зачастую бывает затруднительно.
Завершая анализ заданий закрытой формы, отметим, что при их конструировании нецелесообразно использовать модальные глаголы «укажите» (минеральные вещества в почве) или «дайте» (синоним слову «гумус»).
Задания второй открытой формы, на первой взгляд, довольно легко составить. Для этого достаточно взять текст учебника, а затем изъять некоторые термины и понятия. Например: Дополните: «В южном полушарии из-за …тундрово-глеевые почвы не распространены».
Условия отсутствия соответствующего типа почв в Южном полушарии необходимо вписать вместо многоточия. Однако имеется минимум три различные позиции, могущие претендовать на правильный ответ:
- отсутствие тундр;
- отсутствие соответствующих условий почвообразования;
- малой площади суши в субарктическом поясе.
О том, какой ответ предполагал учитель в качестве верного, можно только догадываться.
Другой пример. Дополните: «В Канаде говорят на английском и .. языках». Вместо многоточия можно вписать «итальянском», «украинском» и даже «китайском». Согласимся, что на территории Канады наверное сыщутся хотя бы два китайца, общающихся между собой на родном языке. При этом понятно, что учитель имел в виду французский язык.
Таким образом, открытая форма тестовых заданий, как никакая другая, требует предельно четких формулировок, однозначно определяющих содержание проверяемого материала. В отредактированном виде рассмотренное задание может иметь следующий вид: дополните: !Государственным языком Канады, помимо английского, является … язык».
Наиболее подходящим элементом содержания, контролирующийся посредством данной формы, являются понятия. Например: отношение годового количества осадков к испаряемости называется… … .. Два многоточия свидетельствуют о том, что предполагаемый ответ состоит из двух слов.
Задания третьей формы предполагают установление соответствия между элементами двух множеств, имеющих название и индексированный набор элементов. Элементы первого множества предлагается обозначить цифрами, второго – буквами. Например:
Установите соответствие:
Тип почвы Природная зона
1) подзолистые А) степь
2) серые лесные Б) тайга
3) сероземы В) пустыни
Г) широколиственные леса
Ответы: 1-, 2-, 3-.
Желательно, чтобы число элементов в правом множестве было хотя бы на один больше, чем в левом, в противном случае последнее соответствие устанавливается автоматически.
Наименее распространенными являются задания четвертой формы. Они связаны с установлением правильной последовательности между элементами двух множеств. Инструкция заключена непосредственно в тексте задания. Например:
Распределите типы почв по мере (увеличения) их плодородия:
1) серые лесные;
2) дерново-подзолистые;
3) тундрово-глеевые;
4) подзолистые.
Важно, что для таких заданий относительно просто придумать иной вариант. Для этого достаточно термин, указанный в скобках, заменить на противоположный (уменьшения) и правильная последовательность становится обратной. Элементы для ранжирования должны располагаться в случайном порядке, таким образом, чтобы в их расположении не содержалось никакого намека на правильный ответ.
Наиболее часто подобная форма заданий употребляется для контроля усвоения различного рода статистических материалов, когда необходимо распределить страны (или районы) в порядке изменения количественных показателей (величина территории, численность населения, объем добычи, производства или потребление какого-либо продукта).
Посредством подобных заданий возможна проверка причинно-следственных связей. Например:
Восстановите цепочку причинно-следственных связей:
1) различие в атмосферном давлении;
2) образование ветра;
3) различие в нагревании моря и суши.
Предполагаемый ответ в данном случае выглядит следующим образом: 3-1-2, т.е. различия в нагревании суши и моря обуславливают разность в атмосферном давлении, что является непосредственной причиной образования ветра.
Завершая рассмотрение особенностей тестового контроля, необходимо отметить, что при составлении тестовых заданий необходимо иметь ввидутребование, в соответствии с которым проверке подлежат все компоненты содержания географического образования. Попытка реализации данного требования предложена в табл. 8.
Вопрос о возможности контроля посредством тестовых заданий уровня сформированности опыта творческой деятельности до настоящего времени окончательно не решен. Вместе с тем очевидно, что тестовые задания могут быть ориентированы на разный уровень усвоения учебного материала. Рассмотрим пример заданий, проверяющих умение учащихся рассуждать. Итак:
За последние 20 лет площадь территории Московской области:
1) увеличилась;
2) не изменилась;
3) сократилась.
Рассуждая, учащийся чаще всего вспоминает, что в современных границах область существует с 1934 г. Значит, за последние 20 лет площадь Московской области не изменилась (ответ 2).
Однако необходимо иметь в виду, что в пределах Московской области расположен еще один субъект Федерации- город Москва. Его границы постоянно раздвигались. В 1917 г. город был ограничен окружной железной дорогой, в 60-х годах границей стала кольцевая автодорога – МКАД. Последний раз границы города изменились в 1985 г., когда городские владения были включены участки, расположенные за МКАД. Стало быть, вследствие роста Москвы площадь области, хоть и незначительно, но сократилась (ответ 3).
Другой пример:
Первое место в мире по абсолютной численности горожан принадлежит:
1) США;
2) Китаю;
3) Японии;
4) России.
Анализируя содержание задания, учащийся вспоминает о высоком уровне урбанизации в развитых странах, и наиболее привлекательным выглядит ответ: 1-США. Однако в данном случае важны не только уровень урбанизации, но и численность населения страны. По уровню урбанизации – около 30% - Китай уступает всем перечисленным странам. Однако принимая во внимание общую численность населения страны – 1,25 млрд чел., в результате несложных подсчетов выясняется, что абсолютная численность горожан превышает 400 млн. человек. Это значительно больше общей численности населения любой из перечисленных стран. Добавим, что Китай лидирует и по количеству городов-миллионеров, крупных городов, деревень.
Таблица 8
| Контролируемый элемент содержания | Пример задания | Верный ответ |
| 1. Эмпирические знания: факты | У рек экваториального климатического пояса преобладает … питание 1. ледниковое 2. снеговое 3. дождевое 4. грунтовое Металлургические заводы Центральной металлургической базы используют 1. привозное сырье и топливо 2. привозное сырье и собственное топливо 3. собственное сырье и привозное топливо 4. собственное сырье и топливо | 3 3 |
| 2. Эмпирические знания: географическая номенклатура | Распределите моря Северного Ледовитого океана в направлении с запада на восток 1.. Восточно-Сибирское море 2. Карское море 3. Баренцево море 4. Чукотское море 5. море Лаптевых Дополните: Название самого широкого из проливов Мирового океана … … | 3,2,5,1,4. Пролив Дрейка |
| 3. Теоретические знания: понятия | Дополните: Процесс роста городов, доли городского населения по сравнению с сельским, распространение городского образа жизни называется… Существенными признаками понятия «международное географическое разделение труда» являются 1. концентрация и специализация 2. специализация и обмен 3. обмен и кооперирование 4. кооперирование и комбинирование | Урбанизация 2 |
| 4. Теоретические знания: причинно-следственные связи | Главная причина отсутствия древесной растительности в степной зоне 1. избыток тепла 2. дефицит влаги 3. неплодородные почвы 4. недостаточное увлажнение Следственным орбитального движения Земли является 1. смена дня и ночи 2. смена сезонов года 3. фигура Земли 4. возникновение приливов и отливов | 4 1 |
| 5. Умения | Если в Санкт-Петербурге (II часовой пояс), 16 часов, то в Новосибирске (VI часовой пояс) … часов 1. 12 2. 16 3. 20 4. 24 Расстояние в 5 км показано отрезком 5 см на карте масштаба 1. 1:10 000 2. 1:100 000 3. 1:1 000 000 4. 1:10 000 000 | 3 2 |
Дата: 2019-05-29, просмотров: 263.