Урок - основная форма, важнейшая единица организации школьного образования. Профессионализм учителя ярчайшим образом может и должен проявиться в первую очередь именно в ходе урока. Важнейшей составляющей учительского профессионализма является высокий уровень развития педагогической рефлексии. Применительно к уроку в данном случае речь идет об умении учителя осуществлять педагогический анализ урока. Психолого-педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснения через это путей и причин формирования именно такого конечного результата урока и соответствия последнего его триединой (образовательной, развивающей, воспитательной) цели (Ю.А.Конаржевский). Умение осуществлять психолого-педагогический анализ выступает обязательным и неотъемлемым элементом профессиональной культуры современного учителя. Он является важнейшим средством стимулирования инициативы и творчества учителя в его самообразовательной деятельности, эффективным способом индивидуальной методической работы и соединения педагогической теории с практикой образовательного процесса в школе. Психолого-педагогический анализ урока можно рассматривать как сильнейший инструмент мотивации профессиональной деятельности учителя. Именно психолого-педагогический анализ урока лежит в основе обобщения и в определенной степени распространения передового и инновационного педагогического опыта, а значит, и в основе установления связей между традициями и инновациями в образовании.

В зависимости от места психолого-педагогического анализа урока в профессиональной деятельности учителя выделяют текущий, предваряющий и ретроспективный виды анализа.

Текущий анализ урока состоит в умении учителя по ходу урока анализировать конкретную обстановку и принимать правильные педагогические решения одновременно с ведением урока. Способность к текущему анализу урока является проявлением высшего уровня профессиональной рефлексии. Для достижения такого совершенства требуется регулярно проводить предваряющий анализ урока (во время подготовки к нему) и ретроспективный анализ уже проведенного.

Предваряющий анализ осуществляется на этапе подготовки к уроку при подборе учебного материала, адекватного целям урока. Именно предваряющий анализ урока позволяет учителю, исходя из возрастных и индивидуальных характеристик учеников и уровня их подготовленности, прогнозировать их деятельность и поведение на основных этапах урока, а также их реакции на учебный материал. При этом требуется тщательно продумать не только то, как каждый вопрос или задание, предлагаемые учителем, связаны с темой и задачами урока, но и то, как они будут восприняты учащимися, к какой познавательной активности побудят, дадут ли что-нибудь для их личностного роста и развития. Необходимо предварительно продумать, как сделать более педагогически действенным для учащихся переход от одного вида деятельности к другому, где и когда целесообразно использовать моменты для снятия утомления. Следует учитывать при планировании урока и такие внешние, но весьма существенные моменты, как порядок урока в расписании, день недели и т.п. (каждому ясно, что работоспособность школьников на последнем уроке в пятницу значительно отличается от той, что можно ожидать на втором уроке во вторник). Чем больше факторов удастся спрогнозировать при подготовке к уроку, тем профессиональнее он будет проведен.

Ретроспективный анализ заключается в сопоставлении плана урока с его реализацией. Он помогает выявить не только достоинства и недостатки урока, но и осознать те факторы, влияние которых не было учтено при подготовке к уроку. При проведении ретроспективного анализа следует помнить, что отступление от плана урока отнюдь не всегда является упущением учителя и недостатком урока. Например, неожиданно развернувшуюся дискуссию во время урока во многих случаях можно только приветствовать, так как это свидетельствует об эмоциональной вовлеченности учащихся. В таких случаях психолого-педагогическому анализу стоит подвергнуть сам ход дискуссии: была ли она проявлением истинного интереса к проблеме или способом оттянуть время опроса; свидетельствуют ли приводившиеся учениками аргументы о глубине или поверхностности их знаний, об их умении логически мыслить и т.п.

Составление письменного анализа урока, проводимое студентом- практикантом требует соединения результатов текущего и ретроспективного анализа. Основная цель этой работы - развитие собственной наблюдательности и рефлексии. Последние и должны быть максимально проявлены в подготовленной письменной работе.

Для того, чтобы результат анализа урока давал возможность вскрыть причины возникновения в нем положительных или отрицательных моментов, пути формирования конечного результата его необходимо строить на основе определенной совокупности упорядоченных, взаимосвязанных правил и операций, необходимых для изучения процесса развертывания урока, а также причин, влияющих на его конечный результат. С этой точки зрения учителю важно владеть методикой анализа урока. Под методикой анализа урока понимается конкретная система указаний на то, как именно в специфических условиях педагогического процесса следует с наибольшим эффектом реализовывать общие правила и положения, связанные с теорией урока.

В арсенале учителя имеется целый набор возможных методик анализа урока, каждая из которых имеет свои возможности. Педагогические методики: методика системного наблюдения и анализа этапированного урока; методика системного анализа урока от его триединой цели; методика системного анализа урока от его конечного результата; различные варианты методик поаспектного наблюдения и анализа урока (наблюдение за целевой организацией урока; наблюдение урока с точки зрения постановки и реализации образовательных, развивающих и воспитательных задач; наблюдение за уроком в логике развертывания учебной деятельности школьника; наблюдение урока с позиции «учащийся – субъект учебной деятельности»; наблюдение урока с точки зрения видов и способов проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся). Психологические методики: методика целостного анализа урока; различные варианты методик наблюдения и анализа организации, психических познавательных процессов на уроке.

Конкретные варианты методик и возможные схемы наблюдения и анализа урока приводятся в Приложении к настоящему разделу.

Цель задания «Психолого-педагогический анализ урока» состоит в том, чтобы будущий учитель научился руководствоваться в своей работе, в оценке ее успешности или неуспешности, в выборе необходимых корректировок в последнем случае, не просто своим эмоциональным переживанием успешности или неуспешности своей работы, но осознанным пониманием того, что и почему достигает цели, а какие усилия оказываются затраченными впустую. Цель каждого урока ставится конкретно под влиянием многих факторов. Однако, никакая цель не будет достигнута, если учителю не удалось вовлечь учащихся в совместную деятельность, поскольку урок есть прежде всего совместная деятельность учителя и учеников.

В этой связи становится понятным, почему рассмотрение проблемы активизации познавательной деятельности учащихся мы начинаем с создания соответствующей мотивации. Следует помнить, что задача создания собственно познавательной мотивации выходит далеко за рамки отдельного урока. Для создания и развития ее требуется долгая кропотливая работа не только учителя. Известно и подтверждено эмпирическими исследованиями, что наличием сформированных познавательных мотивов отличаются дети, обучавшиеся в младших классах по различным методическим системам развивающего обучения (Б.Д.Эльконина-В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Ш.А.Амонашвили и др.). В других случаях в школьной практике, как правило, активно используется привлечение мотивов, внешних по отношению к познавательной деятельности, но дополняющих их, что, безусловно, оказывает помощь в активизации. Таким может быть, например, введение мотивации достижения. У младших школьников это обычно работа за оценку, у подростков - соревнование между учащимися или группами учащихся, у старших - перспектива поездки на престижную олимпиаду, получения льгот при поступлении в профильный вуз и т.п.

Чрезвычайно важную роль в успешности обучения (при условии доминирования познавательных мотивов) играет мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.

Внимание на уроке обычно используется и произвольное и непроизвольное. Известно, что произвольное внимание не может быть эффективным длительное время. Поэтому способы привлечения произвольного внимания (например, «Этот вопрос обязательно будет в контрольной работе», «Именно в этом тексте Вы найдете факты, которые позволят Вам выделить идею разрешения поставленной проблемы» и т.п.) должны обязательно соседствовать с приемами удержания непроизвольного внимания: эмоциональностью рассказа, яркостью наглядных пособий, приведением примеров, связанных с непосредственным опытом школьников, сменой видов деятельности и темпа работы (т.е. предотвращения монотонности) и т.п.

В организации процесса восприятия большую роль играет создание учителем у школьников установки на восприятие с помощью постановки вопросов, на которые учащиеся должны ответить после прочтения текста, просмотра фильма или демонстрации опыта. Как правило, в процессе обучения развивается анализирующее восприятие, хотя синтетический или «угадывающий» способ восприятия не менее ценен для человеческой деятельности и, следовательно, тоже должен моделироваться в обучении. Склонность к тому или иному способу восприятия может быть и индивидуальной особенностью, но обычно у человека присутствуют оба способа восприятия, хотя и не в равной степени развитые. Для развития аналитического или детализирующего восприятия обычно используются задания на выделение деталей воспринимаемых предметов или явлений. Для развития же синтетического или угадывающего восприятия подходят задачи на узнавание предметов по нескольким характерным признакам, предъявление неясных нечетких изображений с вопросом «на что это похоже?» и т.д.

В школьном обучении огромное место традиционно отводится процессам памяти. Причем уже с младших классов очень активно используется память произвольная, хотя и непроизвольное запоминание может быть и не менее эффективно. Для активизации непроизвольной памяти информацию, предназначенную к запоминанию, требуется сделать предметом самостоятельной активности учащихся (например, предложить классифицировать выражения по признаку применимости к ним определенного правила вычисления. Тогда задача определить, подчиняется ли данное выражение правилу или нет, заставляет школьника каждый раз возвращаться к формулировке самого правила, которое таким образом непроизвольно запоминается).

Мышление, как и память является одним из самых важных и наиболее используемых в обучении познавательных процессов, кроме того, обучение, направленное на психическое развитие человека, ставит себе целью прежде всего развитие его мышления. Причем обычно стремятся развивать исключительно абстрактно-логическое мышление. Две другие формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), которые активно развиваются в дошкольном и младшем школьном возрасте, полагаются при этом менее важными, а их развитие в процессе обучения необязательным. Однако, уже достаточно давно известно и принято, что для успешной работы в различных областях человеческой деятельности не достаточно развития только словесно-логического мышления. Поэтому развитие словесно-логического мышления в обучении не должно приводить к угнетению или забыванию наглядных форм мышления, а лишь к преодолению непосредственной наглядности, мешающей установлению внутренних закономерностей. Создание наглядных образов и схем часто помогает уяснить соотношение весьма абстрактных понятий. Наглядный образ в этом случае представляет собой уже то конкретное, которое завершает ступень познания от абстрактного к конкретному и не может, следовательно, считаться чем-то низшим по отношению к абстрактному понятию. Недостаточное развитие наглядно-действенного мышления может приводить к ситуации практической беспомощности человека, когда он при обширных теоретических знаниях о том, что следует делать, не знает как это сделать.

Кроме того, следование правилам формальной логики не может считаться идеалом человеческого мышления. Во-первых, большая часть процессов во Вселенной происходят по законам логики диалектической, а во-вторых, потому, что иногда строгое следование логике может сделать невозможным творческое мышление.

Здесь мы уже вплотную подошли к очень интересному и весьма мало изученному процессу воображения. Как правило, развитию воображения уделяется внимание на уроках изобразительного искусства, музыки, труда и изредка литературы. Тем самым неявно полагается, что творческое воображение имеет место лишь в художественной деятельности. Однако, невостребованность воображения на всех остальных уроках ведет к пассивности мыслительной деятельности школьников, лишает их способности к продуктивному мышлению. Такие учащиеся испытывают растерянность при отсутствии алгоритма действий и оказываются способными к эффективной деятельности лишь в узких рамках четко заданных условий. Эти особенности познавательной сферы могут приводить, и вообще, к снижению творческого потенциала личности. Включение в учебный процесс заданий хотя бы на воссоздающее воображение (например, «придумать задачу к такому-то решению» или «составить предложение по заданной схеме» с поощрением именно нестандартных, разнообразных выполнений) способно весьма существенно корректировать процесс умственного развития школьника, не допуская сильного доминирования репродуктивного и формально-логического мышления в ущерб мышлению творческому и продуктивному.

Успешность обучения в значительной мере зависит от целого ряда психологических особенностей, среди которых важное место занимают обучаемость и обученность учащихся. Психологи (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и др.) определяют обучаемость как восприимчивость к обучению; как способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения учебного материала; как ансамбль интеллектуальных свойств человека, которые ускорят продвижение ученика в усвоении нового за счет использования наиболее рациональных способов организации познавательной деятельности. В обучаемости проявляются потенциальные возможности мышления человека, его умение организовать свою познавательную деятельность, направить ее на решение определенных задач. Среди слагаемых обучаемости такие свойства мышления, как обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность мышления, экономичность мышления, осознанность мыслительной деятельности, гибкость мыслительных процессов (т.е. легкость или трудность приспособления к изменяющимся условиям учебных задач), смысловая память.

Обучаемость не является постоянным и неизменным свойством личности. Чтобы повысить уровень обучаемости школьников, необходима длительная работа учителя, способствующая общему умственному развитию учащихся, направленная на развитие у школьников отмеченных выше свойств мышления и положительной мотивации учения. Успех этой работы в существенной мере определяется качеством содержания учебного материала и учебных заданий, адресованных учащимся.

В школьной практике обучаемость и успеваемость могут не совпадать. Высокая обучаемость еще не гарантирует высокой успеваемости, поскольку последняя связана с волевыми и другими качествами личности. В то же время низкая обучаемость весьма затрудняет процесс учения школьника. Поэтому повышение обучаемости учащихся выступает как важнейшая педагогическая задача, связанная с реализацией развивающих возможностей обучения.

Под обученностью понимают те знания, умения и навыки, которыми овладел учащийся к данному времени (И.Унт). Если умственные способности (обучаемость) представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, то обученность является содержательной базой для реализации способностей.

Одним из наиболее удобных и эффективных методов диагностики знаний, умений и навыков оказываются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлениями ответа, или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов, суждение о правильности представленных ответов).

Полноценное овладение школьниками содержанием учебного материала предполагает последовательное прохождение через три уровня усвоения (И.Я.Лернер), определяющих соответствующие уровни обученности:

* уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания;

* уровень готовности к применению его в сходных условиях по образцу;

* уровень готовности к творческому применению знаний в новых неожиданных ситуациях.

На каждом новом уровне ученик не только углубляет содержание знания, т.е. узнает новые его связи, но и усваивает другие виды содержания образования - опыт выполнения способов деятельности по образцу ( умения и навыки) и опыт творческой деятельности.

Проектируя процесс обучения, следует учитывать, что современнаяконцепция содержания образования (авторы - М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер) отвергает знаниево-ориентированный подход в понимании того, чему учить детей в школе. Взамен она предлагает культуро-центрированный подход к определению сущности содержания образования: структура содержания образования в школе должна соответствовать структуре культуры общества и предполагать наличие четырех обязательных элементов:

· система знаний о мире;

· система общих интеллектуальных и практических умений и навыков;

· опыт творческой деятельности;

· опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к себе самому.

Под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которой обеспечивает становление культуросообразной личности, подготовленной к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И.Я.Лернер).

Каждый из четырех элементов в структуре содержания образования выполняет свою специфическую, несводимую к другим функцию в формировании культуросообразной личности. Вместе с тем все элементы взаимосвязаны друг с другом: усвоение каждого элемента влияет на уровень и качество усвоения других элементов.

Знания являются основным элементом в структуре содержания образования. Их основные функции - служить созданию общей картины мира, инструментом практической и познавательной деятельности, основой целостного мировоззрения. Чтобы знания выполнили свои функции, необходимо, чтобы они охватывали разнообразные области знаний и представляли различные виды. Виды знаний: основные понятия и термины; факты повседневной действительности и науки; основные законы науки; теории; знания о способах деятельности; оценочные знания.

Умения и навыки представляют собой опыт осуществления известных способов деятельности. Система интеллектуальных и практических умений и навыков является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает подрастающему поколению способность сохранять культуру общества. Чтобы умения реализовали свою функцию, необходимо, чтобы в содержании образования были представлены все три группы способов деятельности: предметные умения; способы их усвоения; способы организации школьниками своей деятельности по усвоению предметного содержания (так называемые учебные умения).

Опыт творческой деятельности призван обеспечить подрастающему поколению готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности и дальнейшему развитию культуры. Содержание опыта творческой деятельности характеризуется наличием у человека ряда черт творческой деятельности:

* самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

* видение новой проблемы в знакомой ситуации;

* видение новой функции объекта;

* видение альтернативы решения и способов решения;

* самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;

* структурное мышление.

Важнейшей предпосылкой усвоения отмеченных черт творческой деятельности в процессе решения проблемных задач является сформированность ряда поисковых умений: соотносить друг с другом все данные в условии задачи и ее вопросы; соотносить решение задачи с ее вопросом; соотносить каждый шаг поиска с другим и с вопросом; доказывать необходимость и убедительность каждого суждения, операции, конечных результатов; проверять полноту и достаточность доказательств и решения.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности состоит не в знаниях и не в умениях (хотя и опирается на них), а в воспитанности, проявляющейся в мировоззрении, в убеждениях человека в истинности духовных ценностей и норм отношения к самому себе и к миру. Воспитанность проявляется в единстве знаний, убеждений, чувствований и практического действия, которое демонстрирует человек в своем поведении, интеллектуальной и практической деятельности, в общении с другими людьми.

Содержание образования реализуется в практике образования через учебный план школы, учебные программы по предметам и через учебный материал, представленный в учебниках по всем предметам.

При проведении анализа урока необходимо помнить, что учитель современной школы может работать в разных дидактических системах: традиционной, развивающей, личностно ориентированной.

Характерная черта традиционного обучения - его обращенность к знаниям, умениям и навыкам, усвоение которых выступает как его конечная цель. Развитие учащихся при этом учитывается как стартовое условие, либо как его весьма желательный, но не предсказуемый «побочный» результат. Усвоение выделенных элементов содержания образования (элементов социального опыта) в традиционном обучении происходит преимущественно в условиях репродуктивной (воспроизводящей) познавательной деятельности ученика.

При воспроизводящей деятельности учащиеся воспринимают, осознают, запоминают и воспроизводят готовые знания, предъявляемые учителем с помощью различных средств (устное слово, учебник, таблица, кинофильм и др.); применяют знания в типовой ситуации, по образцу. При этом преобладает активность репродуктивного мышления и памяти, тогда как в процессе творческой познавательной деятельности ученик открывает новые знания о сущности изучаемого объекта, опираясь в своей деятельности на особые процедуры мышления (черты творческого мышления). В результате вышесказанного традиционная система обучения не обеспечивает в полной мере развивающего эффекта.

Развивающее обучение возникло как система, альтернативная традиционному обучению, как ответ на проблемы, выдвинутые последним. Эта альтернативность прежде всего проявляется в педагогических приоритетах: в целях и открывающихся в них возможностях, на достижение которых направлена система развивающего обучения. Л.С.Выготский обосновал целесообразность обучения, ориентированного на развитие как на свою основную цель. Поэтому развивающее обучение - это целостная педагогическая система, в рамках которой освоенные учащимися знания, умения и навыки не являются сверхзадачей обучения, а выполняют роль средства развития учащихся.

Психологи предупреждают об опасности отождествления понятий «развитие» и «усложнение», «обогащение», «прогрессивное изменение вообще» (В.А.Петровский), связывая с развитием прежде всего самодвижение. Поэтому и развивающее обучение понимается как создание особых условий, при которых в процессе обучения ребенок приобретает способность к самодвижению в познании, становясь его истинным субъектом, т.е. обучается ради самоизменения, ради самосовершенствования и личностного роста (любит, хочет и умеет учиться). При этом развитие из побочного и случайного результата превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ребенка.

Для понимания механизма развития Л.С.Выготский сформулировал положение о двух уровнях развития: зона актуального развития (т.е. то, что сегодня ребенок может выполнить самостоятельно, без помощи взрослого) и зона ближайшего развития (т.е. то, с чем ребенок сегодня справляется только с небольшой помощью взрослого - наводящие вопросы, подсказки, намеки, общие указания и т.п.). Переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития связан с ростом возможностей ребенка по решению различных задач более высокого уровня трудности. Под задачей понимается цель, заданная в определенных условиях или ситуация, требующая преобразования. При этом существенно, что потребность решить задачу должна быть актуализирована на основе ценностно-смыслового отношения ребенка к познанию.

Развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов - содержание, методы, тип учебной активности школьников, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, формы организации учебного процесса.

Технология развивающего обучения - это средства и методы его организации в условиях массовой школы. Его основной «технологической единицей» является учебная задача, требующая от учащихся нового анализа ситуации действия, нового ее понимания. Постановка учебных задач связана с созданием в учебном процессе ситуаций, побуждающих школьников к обнаружению недостаточности, непригодности ранее усвоенных способов действия и требующих либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Развивающее обучение предполагает ориентацию на организацию поисково-исследовательской деятельности школьников, связанной с постановкой учебной задачи, ее совместным с учащимися решением, а также с обязательной оценкой найденного способа действия.

Результатом развивающего обучения нельзя считать знания и умения сами по себе.

Показателями результативности развивающего обучения выступают:

* отношение ученика к учению;

* сформированность теоретического мышления и обобщенных способов освоения нового;

* рефлексивность сознания;

* нравственный облик личности (чувство уважения к другому человеку, его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий).

Специфическим результатом развивающего обучения выступает свободное психическое развитие, не подчиненное заранее заданной норме и эталону. Поэтому при оценке такого результата нельзя использовать логику общих мерок и критериев. Единственный показатель успешности развивающего обучения - сдвиги в развитии каждого отдельного ученика относительно своего предшествующего уровня, сдвиги, обогащающие возможности ученика быть субъектом познания на уроке. Субъектнаяпозиция школьника в обучении проявляется в самоуправлении процессом своего познания. Это предполагает наличие у школьника заинтересованности в постижении нового, опыта целеполагания, умения организовать выполнение деятельности своими силами, способности к самоконтролю и самооценке в процессе и в итоге осуществления намеченной программы действий (В.В.Давыдов). Ребенок становится субъектом познания, если учитель создает условия для того, чтобы школьник приобретал опыт саморегуляции познавательной деятельности, а следовательно, и возможность самостоятельного изменения стратегии и тактики своей познавательной деятельности в соответствии с возникающими на уроке ситуациями. Появление такого опыта обусловлено специальным вниманием учителя к формированию у школьников познавательного интереса, умений целеполагания, умения предпринимать необходимые действия, приводящие к достижению желаемой познавательной задачи, умений самоконтроля и самооценки.

Целеполагание представляет собой процесс возникновения целей, их выделение, определение и осознание. Оно может иметь по крайней мере две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления и определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований (В.В.Давыдов). В образовательном процессе второй случай является практически ведущим.

Учебные действия - это средство реализации познавательных мотивов и выдвинутых на этой основе школьниками целей. Охарактеризовать учебные действия - это значит описать, что именно делает и как именно действует школьник в направлении достижения цели. Эти действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. При анализе качества учебных действий важно обращать внимание на степень самостоятельности школьника в выполнении заданий, на осознание им способов осуществления действий, а также на возможность осуществления действия в измененных условиях.

Самоконтроль выступает условием нормального протекания предпринимаемых школьником действий. Он состоит в постоянном прослеживании хода выполнения действий, в своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении, а также во внесении в них необходимых корректив.

Самооценка связана с оценкой школьником самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. В данном случае самооценка выполняет функцию подведения итогов выполненной последовательности действий и определения того, правильно или неправильно они совершены. Кроме того, если она совершается перед решением познавательной задачи (связанной с достижением выдвинутой познавательной цели), то результаты самооценки определяют возможность или невозможность ее решения и в соответствии с этим планирования предстоящей деятельности.

Центральной линией личностно ориентированного обучения является не приобщение школьников к нормативным эталонам знаний, умений, ценностей, а выявление и приращение (окультуривание) личностного опыта каждого ученика. Опыт личности складывается из проявления ряда личностных функций (В.В.Сериков): мотивации; опосредования; коллизии; критики; рефлексии; смыслотворчества; построения личностной картины мира; обеспечение автономности и устойчивости внутренней картины мира и т.п.

Отсюда и цель личностно ориентированного обучения - развитие личностного опыта школьника, способности школьника самоопределяться в познании на основе индивидуально-неповторимого образа восприятия мира и творчески-созидательного способа самореализации. Поэтому, в отличие от традиционного и развивающего обучения, учитель начинает не с сообщения знаний и не с обнажения учебной задачи, а с выявления индивидуальных моделей познания, что, в частности, накладывает отпечаток на характер предлагаемых ребенку вопросов и заданий (например, не «Что называется дробью?», а «Что для Вас значит дробь?», не «Какие виды четырехугольников существуют?», а «Что Вы знаете о четырехугольниках?» и т.п.). То есть, находясь в рамках личностно ориентированного обучения, учитель может продвигать школьника к научному знанию, лишь опираясь на индивидуальную модель мира, сложившуюся к тому времени у ребенка. Таким образом, сущностной характеристикой личностно ориентированного обучения является создание условий для становления и развития личности с ее индивидуально-неповторимым восприятием мира, для проявления личностного «Я» школьника.

Ориентация в обучении на личность ребенка, его личностный смысл возможна лишь в процессе использования иного типа коммуникации - диалоговых отношений, в которых выстраиваются целостные личностные позиции, наполненные смысловым содержанием (а не знанием только). В них видна личность с ее способом мироощущения, системой ценностей, переживаниями, сомнениями, линией устремленности и т.п. Поэтому для учителя, выстраивающего диалоговые отношения, с особой остротой встает задача проникнуть, «заглянуть» в мысли школьника, чтобы скоординировать и обозначить свою собственную позицию, которая находится в прямой зависимости не столько от содержания учебного знания, сколько от специфики отношения к нему, свойственного школьнику.

Диалог, по мысли М.М.Бахтина, является «формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями» (а не знаниями). Монолог, в противовес диалогу, отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного «Я». Самый сущностный признак монолога не в том, что это слово одного человека, а в том, что оно претендует быть словом-истиной, последним словом, которое «требует усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности» (М.М.Бахтин).

Диалог можно определить как соприкосновение двух (или более) несовпадающих, но равноправных сторон (голосов, смыслов, точек зрения). Диалог всегда согласие-несогласие, понимание-непонимание, слияние-разъединение. Даже монологическая речь учителя может стать диалогической по сути, если впускает другие голоса, предвосхищает оппонента, скрещивает точки зрения, оценки, допускает многообразие возможных реакций, вопросов и ответов.

Применительно к обучению понятие «диалог» используется в нескольких смыслах:

* диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания;

* диалог голосов, когда в общении учащиеся и учитель не просто проявляют те или иные грани познаваемого, но и «нащупывают» свой собственный взгляд на мир, свою индивидуальную семантику, выражающую личностный смысл человека;

* внутренний диалог как диалог с внутренним собеседником, протекающий в форме внутренней речи.

В организации диалога как совместной деятельности учителя и учащихся важное значение имеют методические приемы стимулирования и поддержания диалоговых отношений на уроке: прием персонализации; прием драматизации; эксперимент над собственной мыслью, над мышлением своих собеседников-оппонентов; «растолковывающий» пример как контраргумент; подхватывание реплик, вопросов учащихся, их «несогласий» с позицией учителя; мысленный эксперимент и т.п.

Технологической основой лично ориентированного обучения выступает триада «задача - диалог - игра» (В.В.Сериков).

Взаимодействие учителя с классом есть процесс сложный и зависящий от многих факторов. На некоторых очень существенных его моментах хотелось бы здесь остановиться. Во-первых, учитель своим поведением способен создать определенный настрой у учеников уже в первые минуты урока. Настроение учителя, его собственная готовность или неготовность к интенсивной работе, даже его личное отношение к изучаемому на данном уроке материалу способны влиять на работоспособность и активность класса и вызывать у школьников соответствующие эмоции. Во-вторых, собственное отношение учителя к ученикам, которое он может стараться не высказывать, является весьма важной детерминантой учебной деятельности. Известно, что отдельные учащиеся и целые классы, от которых учителя ждут более высоких результатов, чем от других, в итоге эти ожидания оправдывают, даже если объективная оценка их способностей и не выше, чем у остальных ребят.

Особо важным моментом взаимодействия на уроке является вопрос учителя - ответ ученика. Необходимо отметить, что для повышения активности всего класса вопросы (особенно вопросы, требующие размышлений, а не только воспроизведения запомненного) следует ставить всему классу, и лишь после паузы вызывать конкретного ученика. Ответ на любой вопрос учителя требует от учащегося не только конкретных знаний по теме урока, но и умения сформулировать свои мысли и не растеряться под ожидающими взглядами учителя и одноклассников. Для многих школьников ответ у доски является стрессовой ситуацией, напряженность которой зависит от многих факторов, не только индивидуальных, но и ситуативных. Например, жесткий, требовательный тон учителя, быстрый темп вопросов, нетерпеливое стремление других учеников ответить на тот же вопрос создают дополнительную напряженность для отвечающего.

Оценивание работы учащихся - еще один ключевой момент взаимодействия учителя с учащимися. Естественно, оценка, осуществляемая учителем, должна быть адекватной и обоснованной. Но объективной адекватности оценки продемонстрированным успехам школьника еще недостаточно. Необходимо, чтобы оценка была принята школьниками, т.е. воспринималась ими как справедливая и обоснованная. Для этого полезно не просто выставлять оценку в баллах (отметку), но и сопровождать ее оценочным комментарием с указанием не только недостатков, но и достоинств работы (качественная оценка). При этом оцениваться должна именно деятельность (ответ у доски, письменная работа и т.п.) ученика и ни в коем случае не его личность. В школьном обучении и так довольно высока опасность распространения оценки успеваемости на всю личность ученика в целом (особенно в младших классах).

Способы поддержания дисциплины на уроке более всего зависят от стиля взаимодействия, принятого учителем. В определении стилей мы придерживаемся широко известной классификации стилей лидерства и руководства, т.е. выделяем авторитарный, попустительский (либеральный) и демократический стили. При авторитарном учителе, ориентированном только на предмет и на себя, малейшие нарушения дисциплины сурово пресекаются. Однако, в таких, казалось бы, благоприятных условиях для учения учащиеся обычно не проявляют личной познавательной инициативы, поскольку привыкли к пренебрежению их индивидуальными интересами (в том числе вопросами, не совсем относящимися к теме). При попустительском (либеральном) стиле простор для личной инициативы огромен, но полное отсутствие требовательности позволяет многим ученикам вообще практически ничего не делать, что тоже не способствует окультуриванию учащихся. Следование же обычно самому эффективному - демократическому стилю представляет наибольшую трудность, так как требует постоянного поиска методов поддержания дисциплины и мотивации (интереса), исходя из содержания совместной с учащимися деятельности, с учетом особенностей каждого класса и каждой конкретной личности школьника.