Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Ориентация в педагогическом анализе урока на его конечный результат дает нам возможность увидеть, что привычное совсем не всегда означает разумное, учит нас извлекать уроки из уроков, видеть успехи и неудачи.
1. Анализ результатов.
1.1. Прочность, глубина, осознанность знаний учащихся, полученных на уроке, качество умений и навыков. Умение применять знания на практике.
1.2. Характер учебной деятельности школьников на уроке, формировала ли последняя мотивацию к сознательному учению.
Уровень учебной дисциплинированности.
Отношение учащихся к воспитательным влияниям педагога, характер выполнения требований учителя.
Характер отношения к товарищам, учебному труду, к учителю.
Состояние рабочих тетрадей, учебников и т.д.
Усвоение учащимися на уроке требований общечеловеческой морали, ценностей, норм поведения, понимания основных морально-нравственных понятий.
Характер высказываний учеников по обсуждаемым вопросам на уроке.
1.3. Умение учащихся анализировать, обобщать, сравнивать, выделять главное, осуществлять перенос знаний, пользоваться ими в нестандартной ситуации.
Развитие фантазии и воображения.
Развитие речи: обогащение словарного запаса, развитие коммуникативности и экспрессивности речи.
2. В ходе анализа конечного результата урока устанавливается, достигнута ли поставленная учителем триединая цель урока, определяется разрыв между ней и конечным результатом.
3. Затем осуществляется молярный (общий) анализ структуры урока в ходе которого выясняется влияние каждого учебно-воспитательного момента на формирование конечного результата урока, выделяется тот, который обусловил недостатки урока.
4. Если такой выявляется, то его подвергают наиболее глубокому (молекулярному) анализу. Выясняется уровень соответствия в этом учебно-воспитательном моменте содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учебно-воспитательной задаче момента, а также соответствия их друг другу. Это дает возможность вскрыть причины низкого качества конечного результата данного учебно-воспитательного момента и увидеть, каким образом он оказал негативное влияние на конечный результат урока.
5. Молярный и молекулярный анализ дает возможность выяснить причины разрыва между триединой целью урока и его конечным результатом. Меры по ликвидации этих причин закладываются в предложения, даваемые руководителем учителю.
I.4. Системный подход к самоанализу урока учителем *
В самой своей основе педагогический труд - настоящий творческий труд стоит близко к научному исследованию. Эта близость, родство заключается прежде всего в анализе фактов и необходимости предвидения.
В основе творческого труда учителя, таким образом, лежит прежде всего умение анализировать свою педагогическую деятельность на уроке.
Самоанализ урока, как один из инструментов самосовершенствования учителя, формирования и развития его профессиональных качеств, дает возможность:
* формировать и развивать творческую сознательность, проявляющуюся в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников;
* развить умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей;
* формировать умение четко планировать и предвидеть результат своего педагогического труда;
* сформировать педагогическое самосознание учителя, когда он постепенно начинает видеть, понимать необходимую и существенную связь, между способом его действия и конечным результатом урока.
От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие на нем, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение учителя спланировать, организовать, проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность. От самоанализа урока во многом зависит педагогическое мастерство учителя, производительность его педагогического труда.
Методика системного самоанализа урока в своей основе мало чем отличается от методики системного подхода к анализу урока, но тем не менее имеет свою определенную специфику, связанную с субъектом анализа - учителем.
Один из вариантов алгоритма самоанализа урока может представлять собой следующее:
Характеристика класса. Прежде всего, здесь рассматривается структура межличностных отношений: лидеры, предпочитаемые, аутсайдеры -непредпочитаемые; круги желаемого общения каждого ученика, наличие группировок, их состав; взаимодействие структур личных взаимоотношений и организационной структуры класса.
Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.
После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет характеристика развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллективу.
После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; проблемы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.
Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды.
Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором он проходил. Однако самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но и на конкретных учащихся. Руководитель школы может не знать характеристики класса, в котором он наблюдает и анализирует уроки, учитель обязан знать и строить урок на ее основе.
Затем анализируются внешние связи урока: устанавливается место и роль данного урока в изучаемой теме; характер связи урока с предыдущими и последующими уроками.
Характеристика триединой цели урока (ТЦУ) с опорой на характеристику класса, чего надо добиться в знаниях, умениях и навыках, исходя из специфики ученического коллектива; какое воспитательное воздействие оказать на учащихся; какие качества начать, продолжать, закончить развивать.
Характеристика замысла урока (план): что собой представляет содержание учебного материала (СУМ); как будут усваивать СУМ ученики, т.е. каковы методы обучения (МО) и формы организации познавательной деятельности (ФОПД); какую часть материала они могут усвоить сами (МО, ФОПД); какая часть материала потребует помощи учителя при его усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении нового; как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и развивающие аспекты ТЦУ.
Как был построен урок, исходя из его замысла? Морфологический аспект самоанализа: характеристика учебно-воспитательных моментов (УВМ) и их учебно-воспитательных задач (УВЗ); объединение УВМ в этапы; выделение УВМ, которые наиболее положительно или отрицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного результата.
Структурный аспект самоанализа: подробный анализ микроструктуры тех УВМ, которые, по мнению учителя, оказали наиболее сильное положительное или отрицательное влияние на формирование конечного результата урока (КРУ); анализ соответствия в рамках этих учебно-воспитательных моментов УВЗ, СУМ, МО, ФОПД (доказательство оптимальности выбора); анализ осуществляется через все три аспекта УВЗ.
Если есть время и возможность, то такому анализу надо подвергнуть все УВМ урока.
Функциональный аспект анализа; на основе установленных способов взаимодействия СУМ, МО, ФОПД определяется механизм формирования КРУ; определяется, насколько структура урока соответствовала ТЦУ, замыслу урока, возможностям классного коллектива; уясняется, каким образом осуществление модели урока, действия учителя и учащихся повлияли на характер КРУ (выделяются наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся); анализируется соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному формированию конечного результата урока (КРУ).
Аспект оценки КРУ: оценка качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроке, определение разрыва между ТЦУ и КРУ; выделение причин этого разрыва; оценка достижения воспитывающего и развивающего аспекта ТЦУ; выводы и самооценка урока.
Системный подход к самоанализу урока формирует его системное видение у учителя и помогает последнему лучше осмыслить свою собственную работу. Педагог-мастер начинается с освоения анализа своего собственного труда!
Сравнительная таблица системного и поэлементного анализов урока *
| Системный анализ | Поэлементный анализ |
| Характеризуется обязательным наличием цели анализа и ее декомпозиции в программе наблюдений. | 1. Характеризуется частым отсутствием цели анализа и нередким несовпадением содержания программы наблюдения с целью. |
| 2. Характеризуется членением урока на этапы или основные структурообразующие единицы «клеточки» урока – учебно-воспитательные моменты. | 2. Характеризуется членением урока на элементы, стороны, признаки на основе разных, зачастую не связанных между собой оснований. Чаще всего членение вообще отсутствует, а внимание субъекта анализа сосредотачивается на второстепенных, часто случайных признаках и чертах урока. |
| 3. Выделенные этапы или учебно-воспитательные моменты оцениваются с точки зрения реализации учебно-воспитательных задач с ориентацией на вклад каждого из них в конечный результат. | 3. Выделенные черты, признаки и характеристики или констатируются, или рассматриваются и оцениваются с точки зрения их соответствия требованиям традиционных методик. |
| 4. Развернутый анализ начинается с оценки каждого этапа или учебно-воспитательного момента и заканчивается выяснением факторов, повлиявших на их появление именно в таком количестве. | 4. «Анализ», по существу, заканчивается оценкой каждой части урока, каждой характеристике его с точки зрения их соответствия требованиям традиционных методик и программ. |
| 5. Субъект анализа стремится определить влияние реального результата этапа или учебно-воспитательного момента на осуществление всех последующих, на формирование конечного результата урока, представляя себе урок как единый целостный процесс. | 5. Урок воспринимается как суммативное объединение без видимых связей между его составляющими признаками, явлениями. |
| 6. Аналитик, анализируя урок, все время сверяет положение дел с тремя аспектами триединой цели урока. | 6. Триединая цель урока не является ориентиром, по которому аналитик сверяет формирование конечного результата урока. Она остается за пределами анализа. |
| 7. Обнаружив недостатки, учитель ищет их причины, чтобы предупредить впоследствии появление этих недостатков. | 7. Обнаружив пробелы и недостатки, учитель видит свою задачу не в поиске причин обнаруженных недостатков, а в их немедленном устранении. |
| 8. Весь анализ урока осуществляется с ориентацией на конечный результат как основной критерий деятельности учителя и учащегося. | 8. Реальный конечный результат чаще всего почти не принимается во внимание в ходе «анализа» урока. |
| 9. Этапы и учебно-воспитательные моменты рассматриваются в связи с развитием процессуальной системы «урока» в целом. Одновременно делаются выводы о качестве урока на основе оценки особенностей отдельных этапов и учебно-воспитательных моментов. | 9. Этапы и учебно-воспитательные моменты вообще не выделяются и не рассматриваются, а отдельные элементы и стороны урока, выделенные случайно, а не по логике его развития, не дают представление об уроке как целостной системе. И тем не менее, урок оценивается на основе этих частичных характеристик, что не дает возможности установить объективную картину его протекания и вскрыть причины получения именно такого, а не другого конечного результата. |
| 10. Выводы по анализу урока связываются с анализом и вытекают из него, находясь также в существенной и необходимой связи с целью анализа и программы наблюдения. | 10. Выводы как таковые отсутствуют или представляют собой утверждения, не находящие подтверждение в контексте «анализа», а следовательно, ничем не обоснованные. |
ПРОГРАММЫ ПОАСПЕКТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ И АНАЛИЗА УРОКОВ*
II.1. Программа для наблюдения за целевой организацией урока
Какой подход к организации обучения избирается учителем: сообщающий или развивающий?
Уделяется ли в учебном процессе специальное внимание организации творческой активности школьников? В чем это выражается?
На формирование каких черт творческого мышления школьников направлены усилия учителя и учащихся (способность к переносу знаний и умений в новую ситуацию, видение неизвестного в известном, видение новой функции объекта, альтернативность мышления, видение структуры объекта, способность к комбинации известных способов деятельности с целью получения нового способа?
Ведется ли учителем специальная работа по формированию у школьников положительных мотивов учения? Что для этого предпринимается?
Обращает ли учитель внимание на формирование в процессе обучения отношений учащихся к своей учебно-познавательной деятельности; к тому, что изучается; к себе; друг к другу? Что для этого предпринимается?
Опирается ли учитель на имеющиеся у школьников познавательные потребности и интересы? Как при этом меняется организация учебно-воспитательного процесса?
Что можно сказать о мировоззренческой направленности урока?
II.2. Программа наблюдения урока с точки зрения постановки и реализации образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения
o Обобщите собранные материалы и проанализируйте их с точки зрения постановки и реализации образовательных, воспитательных и развивающихзадачобучения.
o Попробуйте сформулировать образовательные, воспитательные и развивающие задачи каждого просмотренного вами урока. Сравните свой вариант и вариант учителя (после урока). Все ли из поставленных задач, по мнению учителя, были решены? Согласны ли вы с этой точкой зрения?
o Обратите внимание на то, как учитель ставил учебную задачу перед учащимися в начале урока и, предлагая ученикам каждое новое задание. По итогам наблюдения уроков учителя составьте «коллекцию» вариантов формулировок «речевых штампов» постановки учебных задач. Оцените их с точки зрения краткости, доступности, увлекательности перспективы.
o Примите участие в групповом анализе урока с позиции его целеполагания. Для этого в процессе наблюдения за ходом урока продумайте ответы на следующие вопросы:
· Какие, по вашему мнению, образовательные задачи стояли перед учителем на этом уроке? Все ли из них были решены полностью? Какие из задач не были решены совсем или были решены лишь частично? Почему? Каким образом учитель ставил перед учащимися учебную задачу на весь урок и на каждом этапе в отдельности ( в какой форме; доступность учебной задачи для учащихся; речь учителя; стремление заинтересовать учащихся и т.д.)? Предложите свой вариант постановки учебной задачи перед учащимися в начале урока.
· Считаете ли вы, что урок способствовал развитию познавательных процессов и способностей учащихся? В чем это проявилось? Приведите примеры заданий, которые использовал учитель для развития у учащихся внимания, восприятия, памяти, мышления, речи, воображения и способностей. Воспользовался ли учитель всеми возможностями для развития детей, которые содержал в себе материал урока?
· В чем вы видите воспитательное значение этого урока? Как по вашему мнению, воспитывающая функция урока связана со стилем деятельности учителя, морально-психологической атмосферы класса, отбором методов обучения? Как воспитывающие задачи урока решались в отношении всего класса и как реализовывался индивидуальный подход к отдельным учащимся? В какой мере использовал учитель специфику содержания урока для воспитания учащихся?
II.3. Программа наблюдения за уроком в логике развертывания учебной деятельности школьника
· Целеполагание в деятельности учителя и в деятельности учащихся.
· Как учитель подводит учащихся к осознанию цели предстоящей работы при изучении темы в целом и на данном уроке конкретно? Не отожествляйте тему с задачами урока!
· Какими способами учитель добивается положительной мотивации учения школьников, желания изучать данную тему, данный вопрос (введение игрового элемента на уроке, предъявление нестандартных заданий, форм проверки знаний, стимулирование поисковой деятельности и др.). Обеспечение эмоционального фона урока (выразительная подача текста).
· Организация действий учащихся с учебным материалом как преобразовательных и творческих (задания на преобразование слов, фраз, грамматических форм, на сопоставление, самостоятельное выведение правила, создание связного текста и др.).
· Разноуровневое обучение учащихся на уроке. Предъявление учащимся дифференцированных заданий.
· Оценивающая деятельность учителя (устных ответов, изложений, сочинений). Стимулирование взаимооценок и самооценок.
· Работа по развитию речи учащихся на уроке (предъявление учащимся связных текстов с грамматическим заданием и др.).
· Межпредметные связи на уроке (русский язык и математика, русский язык и литература).
· Техника работы учителя с доской. Распределение материала на доске.
· Стиль общения учителя с учащимися, их сотрудничество на уроке.
· Общая оценка урока с точки зрения решения на нем задач формирования знаний (понятий, правил); умений и навыков; опыта творческой деятельности; системы ценностных отношений к миру.
II.4. Программа наблюдения с позиции «учащийся - субъект учебной деятельности»
· Участвуют ли ученики в выдвижении ( или обсуждении) ближайших (или перспективных) целей своей деятельности в обучении? В чем это проявляется?
· Действует ли ученик в учебном процессе преимущественно:
· по инструкции, данной учителем;
· на основе самостоятельно принятого решения?
· Что доминирует в учебном процессе - диалог со школьниками или монолог учителя?
· Перед кем преимущественно отчитываются школьники за результаты учебно-познавательной деятельности:
- перед учителем;
- друг перед другом;
- перед классом;
- перед собой?
· Обращается ли в учебном процессе специальное внимание на обучение школьников умению учиться? В чем состоит работа учителя по формированию у учащихся:
- общелогических умений (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т.п.);
- умений, связанных с рациональной организацией своей учебной деятельности (умение ставить задачи, планировать свою деятельность, умение создавать положительный настрой на работу, умение работать с книгой, внимательно слушать, осуществлять самоконтроль и т.п.).
· Обращает ли учитель внимание на формирование умения учиться на обобщенном уровне? Какие педагогические усилия для этого предпринимаются?
· Какие формы организации учебного процесса используются преимущественно (фронтальные, индивидуальные, групповые, коллективные)? Чем определяется целесообразность их использования?
· Какова доля самостоятельной работы школьников на уроке? Насколько это целесообразно и педагогически оправдано?
· Превратилась ли деятельность школьников в саморегулируемую учебную деятельность?
II.5. Программа наблюдения урока с точки зрения видов и способов проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся
· Проанализируйте один из просмотренных уроков с точки зрения видов и способов проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. В ходе анализа ответьте на следующие вопросы:
- Сколько учебного времени затратил учитель на проверку качества усвоения учебного материала? Сколько человек было опрошено? Сколько из них получили отметки? Какие?
- Какие формы и виды проверки знании использовал учитель (фронтальная, групповая, индивидуальная формы; самостоятельная работа и учебная работа под руководством учителя; устный или письменный опросы др.)? Какие средства обучения применял учитель (перфокарты, ТОО, дидактический раздаточный материал и др.?
- Приведите примеры формулировок вопросов учителя (репродуктивных, творческих). Какой вид познавательной деятельности они вызывают?
- Привлекались ли ученики к оцениванию собственных знаний и ответов своих товарищей? Какие приемы использовал учитель для формирования адекватной самооценки и взаимооценки?
- Какие функции, с вашей точки зрения, выполняет отметка у данного учителя (воспитательная, контролирующая, обучающая, регулирующая)?
- Комментировал ли выставленные отметки учитель? Какие оценочные суждения (положительные, нейтральные, негативные) чаще всего использовал учитель? Приведите примеры каждого вида. Какие невербальные возможности педагогического общения (улыбка, кивок головы, жесты и т.д.) использовал учитель как средства выражения оценки?
- Какие предложения вы можете внести по совершенствованию опроса и оцениванию подготовки учащихся на данном уроке?
По результатам всех посещений уроков в период практики, составьте «коллекцию» различных способов проверки устных и письменных ответов учащихся. Оцените их эффективность.
Изучите нормы оценок знаний учащихся по предмету и примите участие в проверке их письменных работ. Выявите типичные ошибки в ответах учащихся по каждому предмету и установите причины их возникновения.
Дата: 2019-04-23, просмотров: 241.