Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет третий уровень речевого развития. В работе с этими детьми главные задачи следующие:

— совершенствование связной речи;

— обогащение и уточнение словарного запаса ребенка;

— практическое усвоение грамматических средств языка;

— формирование правильного произношения, воспитание артикуля­ционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, сло­говой структуры;

— подготовка к обучению грамоте и овладение элементами гра­моты.

С детьми, имеющими третий уровень речевого развития, как и с деть­ми первого и второго речевого уровня, ведется работа по накоплению и обогащению словарного запаса. Методисты, решающие проблемы обу­чения родному языку, рекомендуют в работе над словом тематический подход, тематическое объединение слов, связанных ситуативной близо­стью. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчает детям с ОНР их усвоение и запоминание. Темы являются сквозными, что придает особое значение каждому временному циклу словарной работы, предусматривающей по­стоянное расширение лексического материала, усложнение содержания коррекционно-воспитательной работы.

В первом периоде обучения на занятиях воспитатель прорабатывает следующие тематические циклы: «Помещение детского сада», «Про­фессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания»,« Иг­рушки», «Осень», «Овощи и фрукты».

Особое внимание уделяется развитию у детей умения слушать и по­нимать обращенную к ним речь.

На общеобразовательных занятиях данного периода обучения зна­ния сообщаются в основном воспитателем. Педагог закрепляет в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существи­тельные в форме множественного числа, существительные с уменьши­тельно-ласкательным значением, глаголы единственного и множест­венного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

В процессе изучения разнообразного материала общеобразова­тельных занятий дети под руководством воспитателя закрепляют навы­ки составления предложений с опорой на вопрос, картину, демонстрацию действия. В конце первого периода обучения дети должны уметь составлять рассказ из 3-4 предложений.

Читая детям сказки или рассказы на занятиях по ознакомлению с ху­дожественной литературой, педагог учит детей внимательно слушать обращенную к ним речь. После чтения воспитатель задает вопросы по содержанию прослушанного текста, предлагает детям выбрать соответ­ствующие иллюстрации. При этом отрабатываются те названия предме­тов, действий, признаков, которые запланированы логопедом.

В занятия по развитию речи включаются дидактические игры, на­правленные на закрепление грамматических категорий.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром в ходе беседы об изменениях в природе педагог предлагает детям сравнить, например, осень с летом, с помощью вопросов стимулирует употребление слов дни, ночи, дожди, цветы и т.п.

На занятиях по развитию элементарных математических представле­ний дети употребляют существительные в форме множественного числа с окончаниями -и, -ы, называя предложенный педагогом счетный матери­ал (кубики, палочки и т.д.).

Занятия воспитателя по ознакомлению с окружающим миром со­здают сенсорную базу для усвоения детьми соответствующих их воз­расту понятий по всем лексическим темам. Знакомство с реальными предметами дает возможность говорить с ними о морфологических и грамматических особенностях соответствующих слов. Полученный детьми на общеобразовательных занятиях сенсорный опыт логопед использует для того, чтобы показать роль той или иной части слова, на­пример, на практическом уровне роль суффикса в относительных при­лагательных, указывающих на соотнесенность их с определенным ма­териалом (шерстяной, деревянный), роль окончания при согласовании прилагательного с существительным (чистая салфетка, маленький чайник, большое окно) и др.

Так, при изучении темы «Одежда» дети вместе с педагогом вспомина­ют, что одежда бывает для мальчиков и для девочек, зимняя и летняя, оп­ределяют ее качества и свойства (байковая рубашка, шерстяной шарф, трикотажное платье, клетчатые брюки, пестрые колготки и т.д.), дейст­вия, которые могут быть связаны с предметами одежды (завязывать шарф, надевать платье, застегивать пуговицы и т.д.). Особое внимание воспитатель уделяет тем детям, которые, поданным обследования речи, проводимого в начале учебного года, дают ошибочные ответы по этой теме.

Воспитатель, индивидуализируя коррекционное воздействие ло­гопедических занятий, может использовать следующие приемы, спо­собствующие закреплению материала: добавление и уточнение отве­тов детей; выбор правильного ответа из ряда других; добавление слова; поиск пропущенного слова; заучивание чистоговорок, потешек и т.п.

Во втором периоде обучения при проведении занятий использует­ся лексический материал по темам «Одежда», «Продукты питания», «Домашние и дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «8 Марта», «Весна». Воспитатель активно включает в занятия различ­ные грамматические формы слов, изученные на практическом уров­не в ходе логопедических занятий, предложно-падежные формы су­ществительных, относительных прилагательных. Особое значение придается закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочиненных предло­жений (с союзами и, а) и сложноподчиненных предложений (с сою­зами потому что, когда), формированию навыков связного речевого высказывания.

Тренируя детей в употреблении предложно-падежных конструк­ций, воспитатель использует вопросы, начинающиеся словами где, куда, откуда и т.п. Если в процессе логопедических занятий дети ов­ладевают значением предлогов на, над, под и др., то конструкции с ними закрепляются в ходе занятия по рисованию, аппликации или лепке.

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, педагог стимулирует детей к включению в речь относительных прилагательных.

Основная работа по развитию связного речевого высказывания про­ходит на логопедических занятиях. На общеобразовательных занятиях воспитателя проводится закрепление этих навыков с использованием программного материала.

В связи с тем, что во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены, на занятиях воспитателя необходимо автомати­зировать произносительные навыки на уровне предложений, стихотвор­ных текстов, связной речи.

На занятиях по рисованию, по ознакомлению с элементарными ма­тематическими представлениями воспитатель использует такие пред­меты и дидактический материал, в названии которых часто встречается автоматизируемый звук.

В процессе третьего периода обучения на занятиях воспитателя продолжается работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. В соответствии с задачами логопедической работы основной акцент в коррекционной работе воспитателя переносится на развитие связной речи детей. При подборе лексического материала воспитатель ориентируется на следующие лексические циклы, отраба­тываемые на логопедических занятиях: «Весна», «Лето», «Сад и огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройден­ных тем).

На занятиях и в ходе режимных моментов воспитатель с помощью вопросов, просьб, указаний побуждает детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Комплексный подход к организации всего образовательно-воспи­тательного процесса может обеспечить максимальное устранение на­рушений речи у дошкольников. Реализация принципа комплексного подхода в воспитании и развитии детей, построение системы развиваю­щих задач требуют определенной опоры на структурные компоненты педагогического процесса. Необходимость такой опоры отмечают Н.А.Короткова и Н.Я. Михайленко. Они считают, что эти структурные компоненты, с одной стороны, будут «вбирать» в себя развивающие це­ли, заданные программой, а с другой - организовывать реальную жизнь детей в детском саду.

В качестве основания для выделения структурных компонентов пе­дагогического процесса Н.А.Короткова и Н.Я. Михайленко правомерно называют типы взаимодействия взрослого с детьми, которые могут быть различными в зависимости от занимаемой взрослым позиции по отношению к детям: позиция учителя, равного партнера, создателя ок­ружающей развивающей среды и предметного мира ребенка. В соот­ветствии с этими позициями взрослого по отношению к ребенку педаго­гический процесс в детском саду можно условно разделить на четыре взаимосвязанных и взаимодополняющих блока, для каждого из которых характерна своя специфическая деятельность. Три из них строятся на основе совместной деятельности взрослого (воспитателя, специали­стов, родителей) с ребенком, и один блок связан со свободной деятель­ностью самих детей. В общем виде блоки педагогического процесса можно представить в следующем виде:

— специально организованное обучение в форме занятий;

— совместная деятельность взрослого с детьми, строящаяся в не­принужденной форме;

— совместная деятельность родителей с детьми;

— свободная самостоятельная деятельность детей.

Такая структуризация педагогического процесса позволяет объеди­нить в рамках каждого блока деятельность конкретных специалистов (музыкальных руководителей, педагогов-психологов, инструктора по физкультуре), воспитателей и подчинить их деятельность общей цели и задачам. Структура блоков позволяет также назвать сферы образова­тельной деятельности, в рамках которых будут решаться задачи обуче­ния, воспитания и развития. В таблице № 1 представлены все виды и сферы образовательной деятельности, которые в наибольшей степени связаны с соответствующими блоками педагогического процесса. Оче­видно, что первые два блока - специально организованная деятель­ность детей на занятиях и совместная деятельность детей с воспитате­лем несут максимальную нагрузку и позволяют охватить практически все сферы образовательно-воспитательной деятельности в дошколь­ном образовательном учреждении. Особое внимание следует обратить на блок самостоятельной деятельности детей и блок, обозначенный нами как «взаимодействие родителей с детьми». Сферы образователь­ной деятельности, на которые они опираются, менее представлены в количественном отношении, но они весьма значимы в своем внутрен­нем содержании, поскольку в значительно большей степени опираются на жизненно важные, ведущие потребности ребенка. Игровая деятель­ность как ведущая в возрасте 3-7 лет составляет естественную сферу развития личности ребенка. В ней формируются символическая функ­ция и воображение, выделение в человеческих взаимоотношениях мо­ментов соподчинения и управления. На этой основе, отмечает Д.Б.Эльконин, «у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которая является основным моментом готовности к школьному обучению».

В этом общении создаются не менее значимые, чем в других блоках педагогического процесса, условия для речевого развития детей. Чем более активен ребенок в сфере игровой деятельности и в общении со своими сверстниками и родителями, тем многограннее и его речевая деятельность.

Целостность процесса развития ребенка и взаимосвязь всех звень­ев педагогического процесса можно увидеть из приводимой ниже таб­лицы.