МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

научный метод – это исторически выработанный способ получения достоверных сведений об изучаемом предмете.

Выбор метода зависит: цели исследования, условий, мастерства исследователя, особенностей ребёнка.

Эксперимент психологический индивидуальный и групповой - это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, которые выявляют какой-либо психологический факт. Виды - констатирующий (фиксирует только имеющийся уровень развития психики) и формирующий (позволяет раскрыть процесс достижения результата, определить потенциальные возможности испытуемого, т.е. зону его ближайшего развития, отделить общие закономерности от специфических), лабораторный и естественный (обучающий эксперимент - форма естественного эксперимента по изучению тех или иных психических процессов при их целенаправленном формировании выявляется не столько наличное состояние ЗУН, сколько особенности их становления).

Наблюдение - целенаправленное восприятие объекта изучения, заключающийся в фиксации проявления поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях.

Изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.)

Анкетирование - группа психодиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов или утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.

Проективные методики (предназначены для диагностики личности):

Методики структурирования - формирование стимулов, придание им некоторого смысла.

Методики конструирования - создание из деталей осмысленного целого.

Методики интерпретации - истолковывание каких-либо событий, ситуаций.

Методики дополнения - например: незаконченное предложение.

Методики экспрессии - рисование.

Методики катарсиса - игровая деятельность в особо организованных условиях.

Методики импрессии - предпочтение одних стимулов другим.

Условно-рефлекторные методики - взаимодействие безусловного рефлекса и раздражителя

Анализ функциональных связей в поведении является аналогом естественно научного эксперимента, в котором исследуются систематические взаимосвязи между зависимыми переменными (в данном случае - поведением, которое требует объяснения и описано в измеримой форме) и независимыми переменными. Основанная на этом методе технология прикладного анализа поведения сочетает в себе возможности исследовательского метода и коррекционного вмешательства.

Сбор анамнестических данных - путем бесед психолога с родителями, учителями, воспитателями ребенка, путем анализа имеющейся документации.

Беседа

Метод тестирования - преимущества: экономичностью, возможностью дать четкую количественную оценку полученному результату, сопоставимость результата с большой выборкой испытуемых (с нормативом). Недостатки: стандарты, процедура проведения, инструкции, времени выполнения задания, стимульный материал, условий выставления оценок и др

Выскажете общее суждение о биологических и психосоциальных причинах нарушений развития. Раскройте сущность биологических причин нарушений развития. Охарактеризуйте психосоциальные факторы нарушений развития.

ПРИЧИНЫ:

По времени воздействия патогенные факторы делятся:

1) пренатальные (до начала родовой деятельности);

2) натальные (в период родовой деятельности);

3) постнатальные (после родов, прежде всего имевшие место в период с раннего детства до 3 лет).

К БИОЛОГИЧЕСКИМ ФАКТОРАМ РИСКА способным вызвать серьёзные отклонения в

физическом и психическом развитии детей относятся:

1) хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций; К патологии развития могут приводить недостаток или избыток хромосом, т.е. если их меньше или больше 23 пар. В большинстве случаев хромосомная аномалия приводит к гибели плода ещё в утробе матери или к преждевременным родам и выкидышам. Однако существует достаточно распространённые аномалии развития.

2) Неблагоприятное течение беременности

- инфекционные и вирусные болезни матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

- венерические заболевания (гонорея, сифилис);

- хронические соматические заболевания матери, начавшиеся ещё до беременности (порок сердца, заболевания щитовидной железы), эндокринные заболевания матери, в частности диабет; серьёзные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание гиповитаминоз, опухолевые заболевания, включая общую соматическую ослабленность;

- токсикозы, особенно во 2-й половине беременности, токсоплазмоз;

- биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и т.д.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;

- интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, лекарственных препаратов, гормонов;

- несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.

2. Патология родов:

- патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга: травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения;

- асфиксия новорожденных и её угроза.

3. Нарушения развития в первые годы жизни:

- мозговые травмы и тяжёлые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребёнком в раннем возрасте;

- хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулёз и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

II. СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ:

Современные исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребёнка оказывают негативное воздействие не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социальные ситуации, в которых оказывается мать ребёнка и которые направлены на ребёнка:

- желание прервать беременность;

- негативные или тревожные чувства, связанные с будущим

материнством матери;

- педагогическая запущенность в результате ограниченного

эмоционального контакта с ребёнком как на ранних этапах развития

(до 3-х лет), так и на более поздних возрастных

Дидактическая игра «Лото».

Задачи:

1. Учить детей узнавать и называть грибы, соотносить их цветное изображение с черно-белым.

2. Закреплять знания о грибах, месте их произрастания, частях гриба, способах их сбора, приготовления и приема в пищу.

3. Упражнять в умении отвечать на вопрос педагога простым распространённым предложением.

Оборудование: игровая карта «Грибы» с черно-белым изображением и набор картинок с цветным изображением тех же грибов.

Описание игры:

Ребёнку предлагается выбрать картинку с изображением понравившегося гриба и наложить на чёрно-белое изображение.

Вопросы педагога:

Ø Как называется гриб?

Ø Почему он так называется?

Ø Какого цвета и формы шляпка?

Ø Какая ножка у гриба?

Ø Как можно есть этот гриб?

6. Предложите приёмы развития познавательной активности у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Система коррекционных игр-упражнений, направленных на развитие мыслительных процессов детей с нарушением интеллекта.
1.Анализ и синтез.
Цель: способность мысленно расчленить целый предмет на его составные части, отдельные признаки и объединить части предмета, отдельных (существенных) признаков в единое целое.
Дидактические игры и упражнения: «Волшебный мешочек», разрезные картинки, «Собери пирамидку”, “Собери из лепестков цветок”, игра “Лепим снеговика», «Сделай целое», «Нарисуй целое», «Сложи свою картинку», «Угадай, о чем рассказала», «Загадки», игра «Секрет», игры «Танграм», «Волшебное яйцо».
2.Сравнение.
Цель: находить общие и различающие признаки.
Обучение сравнению проходит после занятий по формированию видовых и родовых понятий. После занятия по ознакомлению с окружающим на тему «Посуда» проводится сравнение видовое: чашка красная — синяя, потом сравнение родовое: чайная (чашка) и кастрюля (кухонная) … Сравнение на разном материале: на натуральных предметах, на цветных иллюстрациях, черно-белых рисунках.
Последовательность работы:
1.Уточнить понимание понятий: одинаковые, похожие, различные, непохожие и пользоваться ими.
2.Учить анализировать объекты по плану (выделят существенные и несущественные признаки) для предметов: название, форма, величина, цвет, части, назначение; для животных и птиц: название, части тела, покров тела, способ передвижения, пища, образ жизни, приносимая польза.
3.Практическое освоение анализом сравнения с опорой на план, с использованием пиктограмм и вопросам дефектолога;
4. Перенос приема сравнения на новый материал.
Дидактические игры и упражнения: «Помоги поставить по росту», «Новоселье у животных», «Подбери и расставь», «Чем похожи, чем отличаются», «Найди такую же», «Самый непохожий», «Парочки», «Домино».
3.Абстрагирование.
Цель: уметь наблюдать отдельный признак, абстрагировать его от всех других.
Дидактические игры и упражнения: «Найди пару», «Найди похожие», «Что где растет», «Зверюшки на дорожках», «Разноцветные вагончики» «Замри»,
4.Обобщение.
Цель: объединять различные объекты по каким-то общим признакам, и оформление в словесной форме результатов процесса сравнения. Учитывая, что мышление данной категории развито слабо, то формирование понятий возможно только на основе неоднократных наблюдений объектов, практических манипуляций с ними, широкого применения наглядности.
Последовательность работы:
· обобщение по картинкам: подобрать предмет, задать вопрос, правильно определить существенные признаки, помочь правильно сформулировать и употребить термины и словесные обороты.
· по цвету, по форме, по величине,
· по функциональным признакам (одежда, обувь и т. д.)
· по родо-видовым отношениям (платье летнее — транспорт воздушный)
· по логическим признакам (живое — неживое, съедобное — несъедобное).
Дидактические игры и упражнения: «Протолкни «все такие», «По грибы», «Кто где живет», «Принеси такие», «Разложи игрушки в свои домики», «Назови одним словом», «Я знаю много названий», «Чудесный кубик».
5.Классификация.
Цель: учить выделять существенные (основные) и второстепенные (вспомогательные), объединять предметы по различным основаниям, в одну группу на основе общих признаков.
Последовательность работы:
На первом этапе большое внимание уделяли группировке по сенсорным эталонам. С начало учили группировать по образцу по одному признаку, затем по двум — трем признакам. Позднее группировка и классификация проводилась по словесной инструкции и самостоятельно.
Например: по величине (большой — маленький); по цвету (красный — желтый, синий — зеленый); по форме (круг, квадрат, треугольник); классификация по двум - трем признакам: по величине (пять предметов в прямом и обратном порядке); по цвету (оттенки, холодные и теплые тона); по форме (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, многоугольники).
Далее группировать предметы по образцу и без обобщающего слова:
- относить к определенной группе
- называть группу обобщающим понятием
- подбирать предметы к обобщающему понятию
6.Исключение четвертого лишнего.
Задания на исключения идут параллельно классификацией, что обеспечивает развитие обобщения, сравнения и абстрагирования.
Цель: объяснять принцип группировки:
- по цвету, по форме, по величине, по видовым понятиям,
- функциональным признакам.
Последовательность работы:
взрослый предлагает группу предметов - заданное основание, ребёнок выполняет разделение;
взрослый предлагает группу предметов по одному признаку, ребёнок самостоятельно ищет соответствующее основание;
взрослый предлагает группу предметов разделить на группы, ребёнок самостоятельно определяет основание.
«Исключение» по одному признаку: цвет; форма; величина; предметы- картинки; по двум признакам: величина и цвет; величина и форма; форма и цвет.
Дидактические игры и упражнения: «Разложи предметы в две коробки по цвету», «Разложи фигуры по форме», «Соедини линиями», «Рассели человечков в домики», «Раздели круги на две группы», «Кто, где живёт?», «Раздели фигуры на 3 группы».
7.Закономерности.
Цель: устанавливать связи между предметами и явлениями, основанных на действиях определенных законов.
- продолжи ряд, выбрав подходящую фигуру (картинку)
- установление последовательности действий или событий
Одной из основных мыслительных операций является сериация. Сериация - это умение выстраивать предметы в ряд, упорядочивая их по определенному признаку. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки.
Последовательность работы:
· мы учили детей работать с образцом: прикладывать и накладывать предметы, примеривать их к образцу. Используем не более трех элементов (матрешки, пирамидки, бочонки).
8.Серия картинок.
Цель: выделять и понимать временные события и учитывать эту последовательность при раскладывании картинок. Последовательность работы: сначала из практической жизни упорядоченность действий (одевания, раздевания, приема пищи).
Дидактические игры и упражнения: «Кто кем будет», «Разложи по порядку и составь рассказ», «Продолжи ряд картинок», Игры с пирамидками, матрёшками, «Включение в ряд», «Спортсмены строятся», «Что было раньше?» (развитие представлений о временных последовательностях).
Таким образом, представленная система дидактических упражнений по формированию мыслительной деятельности с нарушением интеллекта позволит сформировать взаимосвязь между всеми видами мышления.

Биологические

· поражение отдельных участков ЦНС при:

- генетическая предрасположенность;

- патологии беременности: тяжёлый токсикоз, инфекции, травмы и др.;

- недоношенность плода;

- внутриутробная гипоксия плода илиасфиксия при родах;

- травмы при родах;

· инфекционные, токсические, травматические заболевания ребёнка в раннем возрасте;

· соматические заболевания (нарушения в работе различных органов);

· отставаниеребёнка в физическом развитии.

Социальные

· психические травмы;

· неблагоприятные условия жизни;

· педагогическая запущенность.
Структура Е.С. Слепович:

- недостаточная сформированность мотивационно- целевой основы деятельности;

- трудости в оперировании в сфере образов- представлений;

-трудности в становлении всех видов знаково- символической деятельности.

Недоразвитие когнитивных предпосылок и ограниченность представлений об окружающем мире определяют ряд особенностей речевого развития детей с ЗПР ЦОГ

Задержанное психическое развитие- синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых)

Причины задержанного психического развития:

-Биологические:

- патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;

- недоношенность;

- асфиксия и травмы при родах;

- заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;

- генетическая обусловленность.

Социальные:

- длительное ограничение жизнедеятельности ребенка;

- неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.

Е.С. Слепович описывает структуру дефекта:

- при задержке психического развития его нарушение наступает очень рано, поэтому становление всех психических функций происходит не только замедленно, но и искаженно;

- для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;

- ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности;

- наблюдается низкая активность во всех видах деятельности, особенно спонтанная;

- наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность (в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти); в интеллектуальной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно- логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления;

- наибольшие трудности вызывают задания, требующие установления сложных причинно-следственных связей, оперирования материалом, отсутствующим в житейском опыте детей;

- дети указанной категории обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, показывают относительно хорошую обучаемость.

Организационные задачи

· определение стратегии, направления и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе и разработка взаимодействия параллельных служб

Коррекционная педагогика как наука оперирует рядом категорий:

Воспитание (от рус. «питание» и приставки «вос», что означает – «воспоить», «воскормить») – процесс целенаправленного, систематического взаимодействия взрослого и ребенка с целью формирования личности последнего в соответствии с действующими в обществе социокультурными практиками и нормативными моделями.

Обучение детей – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика с целью передачи и усвоения знаний,

умений и навыков деятельности, основное средство подготовки к

жизни и труду.

Развитие личности – сложный процесс ее духовного роста, совершенствования, качественного изменения во всех значимых сферах: в деятельности, познавательных процессах, отражении окружающей действительности, отношении к окружающим

явлениям, людям. Развитие ребенка с ОПФР в большей степени,

чем в случае нормативного развития, зависит от организованного

обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию ребенка, тормозится формирование его психических функций, углубляется отставание от сверстников; при сложных нарушениях онтогенеза возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

Коррекция (от лат. correctio – исправление) – система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития

детей с ОПФР. Это может быть как исправление отдельных дефектов (коррекция произношения или зрения), так и целостное

влияние на личность ребенка в целях достижения положительного

результата в процессе коррекционной учебно-воспитательной работы.

Компенсация (от лат. compensatio – возмещение, уравновешивание) – замещение, перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма, своеобразное его приспособление к

изменившимся негативным условиям существования и попытка

заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно

работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами. Например, компенсация нарушенных или

утраченных функций зрительного анализатора возможна преимущественно через развитие слуха, обоняния, осязания, т.е. с

помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализатора.

Интеграция (от лат. integratio – восстановление, соединение) – в контексте коррекционной педагогики, это включение детей с проблемами в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью максимальной нормализации их социокультурного статуса. Одним из оптимальных средств интеграции

является интегрированное обучение – процесс совместного образования детей с нормальным психофизическим развитием и особенностями психофизического развития.

Абилитация (от лат. abilitas – оборудовать умением, способностью) – комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального и психофизического развития ребенка.

Социальная реабилитация (от лат. re – вновь, habilitas –восстановление пригодности к чему-либо, способности и socium –общество) – это восстановление имевшихся в прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по причине болезни или изменения условий жизнедеятельности. По

словам В.Н. Ярской, реабилитацией называют как восстановление после тяжелой болезни, так и комплексную помощь детям с проблемами.

Социальная адаптация (от лат. adapto – приспособляю) –активное приспособление к условиям социальной среды путем 15 усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. У детей с ОПФР затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии, как считают социологи Э. Дюркгейм

и Р. Мертон. Под аномией они понимали разрушение имеющихся

cоциокультурных представлений, норм, установок, которое может сопровождаться фрустрационными состояниями. Промежуточным звеном между процессами адаптации и аномии выступает дезадаптация (от лат. de(s) – прекращение, удаление, устранение, отрицание какого-либо понятия) – процесс разрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.

22. Выделите современные проблемы специального образования.

Проблемы специального образования на современном этапе:

· недостаточно развита в целом система дошкольной коррекционной психолого-педагогической помощи детям;

· отсутствует единая система раннего выявления отклонений в развитии детей и ранней коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, консультирования семей;

· не разработан государственный образовательный стандарт дошкольного образования детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии;

· имеются существенные проблемы с профильной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации необходимых специалистов для проведения коррекционной психолого-педагогической работы с детьми;

· не соответствует требованиям специального образования в большинстве образовательных учреждений материально-техническое, учебно-методическое и кадровое обеспечение; не разработана нормативная база их лицензирования, аттестации и аккредитации, учитывающая специфику данных учреждений;

· острый дефицит профессионально подготовленных кадров в системе специального образования и в высшей педагогической школе;

· наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;

· недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

· неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности;

· полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

23. Выскажите общее суждение об интегрированном и инклюзивном образовании. Раскройте принципы интегративной педагогики. Охарактеризуйте виды и формы интеграции.

Интегрированное обучение - это обучение (воспитание) в совместной образовательной среде детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с задержкой психического развития, с тяжелыми формами нарушения речи, дети-инвалиды и т.д) и детей, не имеющих таких ограничений, посредством обеспечения детям с ограниченными возможностями здоровья специальных условий обучения/воспитания и социальной адаптации, не снижающих в целом уровень образования для детей, не имеющих таковых ограничений в классе.

Один из основных аспектов интеграции в образовании - правильно организованные условия обучения для конкретного ребенка. В условиях интеграции ребенок должен быть готов осваивать программу, предназначенную для здоровых сверстников, в этом случае можно говорить и о готовности к данному процессу как самого ребенка, так и его окружения, то есть о внешних и внутренних условиях интеграции.

Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзия - глубокое погружение ребёнка в адаптированную образовательную среду и оказание ему поддерживающих услуг.

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Благодаря этому школа превращается в такое образовательное пространство, которое стимулирует и поддерживает не только учеников, но и собственных сотрудников. Сообщество, которое поддерживает и высоко ценит достижения каждого члена.

Основной принцип интегративной педагогики – как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации.

Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельностную: предметно-пространственное объединение) и социоэтальную (включенную: полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в деятельности).

Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с ЗПР и с тяжелыми речевыми нарушениями и др.

Интеграция (от лат. integratio – восстановление, соединение) – это включение детей с проблемами в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью максимальной нормализации их социокультурного статуса. Одним из оптимальных средств интеграции является интегрированное обучение – процесс совместного образования детей с нормальным психофизическим развитием и особенностями психофизического развития.

В последние годы за рубежом (США, Канада, Великобритания и другие страны) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «инклюзия» (включение – inclusion). Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании

Основной принцип интегративной педагогики – как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации. Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельностную: предметно-пространственное объединение) и социоэтальную (включенную: полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в деятельности). Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с ЗПР и с тяжелыми речевыми нарушениями и др.

Упражнение «Фея сна»

Цель: снижение эмоционального напряжения.

Дети по кругу сидят на стульях на достаточно большом расстоянии друг от друга. Звучит «Колыбельная».

К детям подходит девочка с тоненькой палочкой в руке — это «фея сна». Она касается плеча одного из детей, тот засыпает (наклоняет голову и закрывает глаза). Фея обходит всех детей и смотрит: все ли спят, улыбается и тихонько уходит.

Что это такое?

Педагог раскладывает перед ребенком разные резиновые игрушки. Это могут быть животные, люди. Сначала ребенок внимательно смотрит на них, затем ему закрывают глаза, он трогает игрушки, пытается назвать то, что было в его руках.

Ночь.

Взрослый объясняет ребенку, показывает жестами (если это требуется): «Закрой глаза, мы ложимся спать, кругом темно. Но ты сможешь даже в темноте показать где у тебя нос, глаза, уши, рот, щеки, шея».

Упражнения на закрепление ориентировки в пространстве:

1. В этом задании предлагается положить перед собой чистый лист бумаги, показать, где у этого листа центр. Затем положить в центр листа 4 маленьких красных кружочка и 1 большой желтый треугольник. Наклеить кружочки в центр листа.

2. Детям предлагается взять чистый лист бумаги и карандашом сначала показать все 4 угла, называя их в следующем порядке: правый верхний угол и т. д. затем, взяв краски, используя только синий и желтые цвета, раскрасить правый нижний и левый верхний угол тремя полосками так, чтобы по середине была одна синяя полоска, а по бокам две желтые маленькие полосочки. То же самое надо сделать с правым верхним углом и левым нижним, только теперь желтая маленькая полоска оказалась посередине, а две синие длинные по бокам.

33. Выскажите общее суждение об умственной отсталости различной степени тяжести как нарушении в психофизическом развитии детей. Раскройте причины данного нарушения в психофизическом развитии детей. Классифицируйте виды данного нарушения психофизического развития у ребёнка.

Познавательные, эмоциональные, социальные и поведенческие нарушения, возникающие у детей с легкой умственной отсталостью, в зависимости от степени нарушения интеллекта выражаются по-разному.

Умеренная умственная отсталость. Умеренная умственная отсталость характеризуется несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугонодвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий.

У этих детей ограничено понимание и использование речи. Она косноязычна и аграмматична, сопровождается дефектами. Лексикон беден, состоит из часто употребляемых слов и выражений.

Развитие моторики задержано и она недостаточно дифференцирована. Страдает координация, точность и темп движений: у одних — замедленность их темпа, вялость, неловкость, у других — повышенная подвижность, нецеленаправленность, беспорядочность, некоординированность.

Внимание с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Запас сведений и представлений мал. Мышление конкретно, непоследовательно, тугоподвижно. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти. Самостоятельно ситуацию осознают плохо, требуют постоянного руководства.

Одни дети добродушны и приветливы, другие — дисфоричны, злобны, агрессивны. У многих отмечается повышение и извращение влечений. Имеется склонность к импульсивным поступкам.

Эти дети нередко страдают эпилептическими припадками, неврологическими симптомами (парезы, параличи), пороками развития конечностей, кистей, пальцев, головы, кожи, внутренних органов.

Тяжелая умственная отсталость, При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и абсолютно лишено способности к обобщению. По симптоматике, наличию органической этиологии эта степень нарушения сходна с умеренной умственной отсталостью. У большинства детей — выраженное недоразвитие моторики, нарушения координации, имеются эмбрионатические дефекты. Дети с большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания. Их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде. Они не способны овладеть элементарными трудовыми процессами. Психические нарушения сопровождаются неврологической патологией: параличами, парезами и пороками развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов и внутренних органов.

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости не могут существовать самостоятельно, они требуют постоянного контроля и помощи.

Глубокая умственная отсталость. Дети с глубокой умственной отсталостью весьма ограничены в понимании или выполнении требований или инструкций. У них крайне не развиты внимание, восприятие и память. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь самые рудиментарные формы невербальной коммуникации. Они не способны или малоспособны заботится о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и сопровождении.

Понимание и использование речи ограничивается в лучшем случае выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Чаще вместо речи — отдельные нечленораздельные звуки. Наиболее тяжелые из них не плачут, не смеются, не узнают окружающих. Их внимание ничем не привлекается. Они с трудом ориентируются. Реагируют только на боль. Выражение лица тупое. Съедобное от несъедобного не отличают.

Отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель). Часты проявления сексуального возбуждения — безудержный онанизм. Одни апатичны, вялы, другие — злобны, раздражительны, крикливы, агрессивны. В большинстве случаев устанавливается органическая этиология. Часты оказывающие влияние на подвижность тяжелые неврологические и другие соматические нарушения, такие как эпилептические припадки, а также расстройства зрения и слуха.

Виды умственной отсталости

Выделяют несколько видов умственной отсталости, каждый из которых имеет свои признаки и особенности поведения:

- легкая умственная отсталость;

- умеренная;

- тяжелая;

- глубокая.

Дети с умственной отсталостью в легкой степени находят контакт с одногодками, справляются со школьной программой, хотя и имеют некоторые проблемы с усваиванием информации.

Вырастая, такие люди могут стать полноценным членами общества, способными занимать определенные должности и обеспечивать себя и свою семью, но это возможно только после получения необходимой им помощи.

Ребята с нарушением интеллекта, вызванными умеренной умственной отсталостью (а это около 10% от общего количества) должны получить необходимую помощь в раннем дошкольном возрасте. При адекватном воспитании и лечении их общее развитие будет протекать гармонично, хотя и с отставанием от здоровых детей на 3-4 года.

Обычно умеренная умственная отсталость проявляется у ребят, которым поставили диагноз «синдром Дауна». В целом такие дети способны освоить основные навыки коммуникации и самообслуживания, но только если кто-то будет их постоянно контролировать и направлять.

Как правило, эти дети усваивают программу первых двух классов, не более. В подростковом возрасте они сталкиваются с проблемами в общении с одногодками из-за неспособности понять и усвоить основные социальные нормы.

Дети с диагнозом «тяжелая умственная отсталость» (это не более 4% от общего количества детей с нарушением интеллекта) попадают под наблюдение медиков уже в первые недели жизни. Физическое развитие их имеет свои, несвойственные здоровым детям особенности, в некоторых случаях проявляются аномалии.

Как правило, дети с таким диагнозом значительно позже сверстников начинают сидеть, стоять, ходить и говорить. Физическое развитие протекает замедленно, проявляются хронические заболевания разной степени тяжести. Только к 10-12 годам их уровень развития начнет соответствовать уровню развития малышей 2-3 лет, а к подростковому возрасту — уровню старшего дошкольника или ученика первого класса.

И последняя категория, к которой относится не более 2% детей с нарушением интеллекта, — дети, которые страдают умственной отсталостью в глубокой степени. О проблеме родителям сообщают еще в родильном доме, отмечая у новорожденного четко выраженную асимметрию лица и другие признаки отставания в развитии.

С такими детьми работать сложнее всего, так как для них проблемой будет научиться даже обслуживать себя самостоятельно и потреблять пищу.

Выскажите общее суждение о нарушении зрения как нарушения в психофизическом развитии детей. Раскройте причины данного нарушения в психофизическом развитии детей. Классифицируйте виды данного нарушения психофизического развития у ребёнка.

1. Наибольшее количество информации о внешнем мире человек получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях.

Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности.

2. Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными.

Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения — сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. Например, при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение снижается при появлении мозговых опухолей. При несоблюдении санитарно-гигиенических условий письма и чтения прогрессирует близорукость и дальнозоркость.

К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций.

Итак, нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие.

Время наступления зрительного нарушения имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. Своеобразным ориентиром для слепого является реакция на звук, как и для нормально видящего в раннем возрасте реакции на звуковые раздражители, но для незрячего звук становится основным фактором ориентировки.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях — повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность.

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от времени потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

3. Категория детей с нарушением зрения весьма разнообразна и неоднородна. По степени нарушения зрения и зрительным возможностям она включает следующие подкатегории:

I. Слепые дети. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.

II. Слабовидящие дети.

III. Дети с пониженным зрением или дети с зрением пограничным

1.Нарушение зрительных функций оказывает серьезное влияние на развитие психики в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в жизни человека2.Причины дефектов зрения: Имеют значение различные экзогенные воздействия на плод в период беременности — такие инфекции, как: туберкулез, токсоплазмоз, сифилис, вирусные заболевания, болезни обмена веществ, интоксикации беременной матери, алкоголем, лекарственными препаратами: гормональными, снотворными и т.д.

Нередкой причиной является патология родов.

Среди постнатальных заболеваний основное место занимают: острые и хронические инфекции, реже — менингиты и опухоли мозга.

Наследственным факторам в происхождении патологии зрения отводится от 15 до 17%. 3. У лиц с глубокими нарушениями зрения сокращаются или полностью отсутствуют зрительные ощущения и восприятия, что приводит к уменьшению количества представлений, снижает возможности развития мышления, речи, воображения. Наблюдается снижение психической активности (особенно в дошкольном и преддошкольном возрасте), возникают изменения в эмоционально-волевой сфере и ориентировочной деятельности. Причем, в наибольшей степени данные особенности проявляются у незрячих с рождения детей и детей, потерявших зрение в период формирования речи, и наименее они выражены у слабовидящих. Исследования специалистов показывают, что задержка развития, вызванная нарушением зрения, при соответствующих условиях обучения и воспитания преодолевается. Однако этот процесс занимает длительное время, требует больших усилий и знания специфических отклонений и сохранных возможностей детей.

Нарушение зрения оказывает негативное воздействие на развитие всех психических функций слепого и слабовидящего ребенка, психические процессы приобретают своеобразие как в процессе формирования, так и в результате их реализации в соответствующей деятельности. Однако это не означает, что они не могут достигать того же уровня развития, как у детей без нарушений зрительных функций. Например, произвольное и непроизвольное внимание ребенка с нарушением зрения формируется в деятельности, которая активизирует духовные потребности, интересы, волевые качества и определяет уровень развития и направленность внимания. Серьезные нарушения зрения отражаются на сенсорной организации человека и его познавательной деятельности. Полная или частичная потеря зрения приводит к перестройке работы других анализаторных систем: у тотально слепых утраченные зрительные функции замещаются деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов, у частично зрячих доминирующим видом восприятия остается зрение.

Полная или частичная утрата функции зрения, ограничивая возможность чувственного отражения внешнего мира, отражается и на процессе развития мышления. У слепых и слабовидящих детей затруднены операции анализа и синтеза, отмечается недостаточная полнота сравнения. Наблюдаются нарушения классификации, обобщения, абстрагирования и конкретизации. Однако эти недостатки не делают мышление слепых неотвратимо неполноценным. В условиях специального обучения в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний, и это способствует коррекции отклонений в развитии мышления слепых и слабовидящих детей.

Речь у незрячих детей, помимо своих основных функций, выполняет особую, компенсаторную функцию, так как о многих предметах и явлениях дети с нарушениями зрения могут получить представление только при помощи речи. 4.Неблагоприятные условия воспитания (чрезмерная опека или, наоборот, недостаток внимания) детей рассматриваемой категории приводят к возникновению у них таких личностных качеств, как эгоизм, установка на постоянную помощь, равнодушие к окружающим и др. Ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир. Это затрудняет формирование деловых и личностных взаимоотношений с окружающими. .Основной задачей реабилитационной работы в целях интеграции индивидов по зрению в общество является установление или восстановление социальных контактов как со сверстниками, так и значимыми взрослыми людьми, расширение сферы деятельности (общественно-полезный труд, занятия спортом, музыкальным искусством и т.д.), то есть социально-психологическая адаптация.

Выскажите общее суждение о нарушении слуха как нарушения в психофизическом развитии детей. Раскройте показатели данного нарушения в психофизическом развитии детей. Классифицируйте причины возникновения данного нарушения психофизического развития у ребёнка.

Примерно 4-6 % от всего населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности, нарушения эмоционально-волевой сферы и деятельности людей.
Уровень и характер речевого развития при нарушении слуха обусловлены такими причинами как степень нарушения слуха, время возникновения слухового нарушения, педагогические условия развития ребенка после наступления нарушения слуха, индивидуальные особенности ребенка.
Дети с нарушениями слуха – это дети не слышащие (глухие) с полным выпадением слуха или с остаточным слухом; слабослышащие (тугоухие) с частичной слуховой недостаточностью; позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью). Глухота вызывает более медленное и более своеобразное развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влияют на развитие всех познавательных процессов ребенка, воли, эмоций, чувств, характера и других свойств личности. Между собой не слышащие люди общаются с помощью мимико-жестикуляторной речи, а средством общения их со слышащими являются естественные жесты. Нарушения слуха относятся к сенсорным нарушениям.

Частичное восприятие речи иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность. У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития: нарушение слуха - общее нарушение познавательной деятельности - недоразвитие речи, которое носит характер вторичного проявления. Это осложняет социальное взаимодействие ребенка – словесное общение. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывает отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. При поступлении в школу у слабослышащих детей следующие нарушения речи: недостатки произношения, ограниченный запас слов; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи: построение предложения и согласование слов; ограниченное понимание устной речи и читаемого текста.

ПРИЧИНЫ нарушений слуха наследственные, врожденные и приобретенные:
* наследственные заболевания родителей или родственников с врожденными дефектами слуха,
* алкоголизм беременной - у новорожденного желтуха и неврологические расстройства,
* инфекционные и вирусные заболевания беременной (краснуха, корь, грипп, герпес),
* неблагополучные роды или недоношенность, когда вес при рождении составляет менее 1 500 г.
* врожденные пороки развития, например расщелинами губ и неба,
* инфекционные заболевания ребёнка поражающие (наружное, среднее или внутреннее ухо),
* заболевания у ребёнка носа, носоглотки, вызывающие проходимость евстахиевой трубы,
* заболевания у ребёнка поражающие слуховой нерв (энцефалит, менингит),
* механические, акустические или контузионные травмы - длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, использование наушников и др.
* сосудистые расстройства - кровоизлияние,
* опухоль головного мозга - снижение слуха, к корковой глухоте (неспособность анализа, синтеза речи)
* неадекватное применение медикаментов, в частности антибиотиков.

Все причины и факторы нарушения слуха следует разделить на три группы:

1) наследственная глухота или тугоухость;

2) врожденное нарушение слуха (факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери);

3) приобретенное нарушение слуха (факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни).

Автором педагогической классификации детей с нарушением слуха является P.M. Боскис. В основу своей классификация автор предложила критерии, учитывающие своеобразие развития детей:

1) время возникновения нарушения слуха;

2) степень поражения слуховой функции;

3) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции.

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис).

Учет этих критериев позволяет выделить такие группы детей с нарушением слуха:

• глухие (неслышащие) без речи (ранооглохшие);

• глухие (неслышащие), сохранившие речь (позднооглохшие);

• слабослышащие с развитой речью;

• слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:

1) ранооглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

2) позднооглохших. Дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в возрасте, когда речь была сформирована. Главной задачей является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие). Дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.

Речь имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:

1) при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3–6 м от уха, разговорная – на расстоянии 6–8 м;

2) при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1–3 м, разговорная – на расстоянии 4–6 м;

3) при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости – на расстоянии 2–4 м;

4) при тяжелой степени тугоухости – шепот воспринимаетсяна расстоянии 0,5 м, разговорная речь – на расстоянии не более чем 2 м.

Известна также классификация слабослышащих, разработанная Л.В. Нейманом: 1) воспринимают самые низкие частоты – 125–250 Гц; эти дети не различают каких-либо звуков, реагируют на громкий голос у уха;

2) 125–250–500 Гц. Реагируют на громкий голос, различают гласные о, у;

3) 125–250–500–1000 Гц. Реагируют на голос разговорной громкости около уха, различают 3–4 гласных, некоторые знакомые слова;

4) 125–2000 Гц. Слышат разговорный голос на небольшом расстоянии, различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые слова и фразы.

Для научно обоснованного построения системы обучения важно знание биологических и социальных факторов развития детей с недостатками слуха. Своеобразие взаимодействия ребенка с окружающей средой определяется тем, что у него не развита речь как средство общения и орудие мышления. Социальная среда по-разному воздействует на процесс развития ребенка. Поэтому для него необходимо создать такие специальным образом организованные условия, которые развивали бы его.

Можно выделить некоторые характерные особенности ребенка с нарушением слуха:

1) состояние слуха оказывает решающее влияние на речевое и психологическое становление ребенка;

2) при нарушении слухового анализатора у детей в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь;

3) нарушение слуха сказывается на ходе психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений в развитии мышления, речи, познавательной деятельности. У детей

с нарушением слуха мышление почти или абсолютно не продвигается в своем развитии от наглядно-образного к словесно-логическому.

На основе классификации детей с нарушением слуха осуществляется дифференцированное специальное образование. Рекомендации для детей того или иного вида специальной школы учитывают не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка, как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети, в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Таким образом, как указывает Н.Д. Шматко, ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет. Все это обуславливает необходимость предельно раннего начала коррекционной учебно-воспитательной работы.

Выскажите общее суждение о нарушении речи как нарушения в психофизическом развитии детей. Раскройте показатели данного нарушения в психофизическом развитии детей. Классифицируйте причины возникновения данного нарушения психофизического развития у ребенка.

1. Первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

2. дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия.

фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи

структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными, или полиморфными нарушениями речи.

3. ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ:

* органические (поражается центральный или периферический отдел речевого анализатора:

неправильное строение зубов, короткий язык и т.п.);

* функциональные или психогенные (нарушения нейродинамики);

* социально-психологические причины.

Классификация речевых нарушений

* клинико-педагогическую(нарушенвид речи устная-9или письменная -2)

* психолого-педагогическую.

Выскажите общее суждение о нарушении опорно-двигательного аппарата как нарушения в психофизическом развитии детей. Раскройте причины данного нарушения в психофизическом развитии детей. Классифицируйте виды данного нарушения психофизического развития у ребёнка

Основной контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет детский церебральный паралич (ДЦП) - недоразвитие мозга или его повреждение на различных этапах онтогенеза, которое приводит кнеспособности сохранить нормальную позу и выполнять непроизвольные движения, влекущие за собой тяжелую инвалидность.

Детский церебральный паралич - сложное заболевание ЦНС, ведущее не только к двигательным нарушениям, но и вызывающее задержку или патологию умственного развития, речевую недостаточность, нарушение слуха, зрения и т.д.

Причин развития ДЦП

во время родов (осложнения): недостаток кислорода при рождении, родовые травмы, преждевременные роды;

после рождения ребенка:острые инфекционные заболевания в период первых дней жизни, заболевания мозга (менингит, энцефалит), травмы головы, кровоизлияния в мозг, резкое кислородное голодание, опухоли мозга.

Этиология этого заболевания до конца не изучена.

Многие исследователи отмечают, что в 80% наблюдений поражения мозга, вызывающие ЦП, происходят в периоде внутриутробного развития плода, а в последующем внутриутробная патология отягощается интранатальной патологией (гибель плода в родах).

К внутриутробным вредностям в 40% наблюдений, относят острые, хронические заболевания матери: гипертоническую болезнь, пороки сердца, анемию, ожирение, сахарный диабет и др. Другими «материнскими» факторами перинатального риска являются прием лекарств во время беременности (10 %), профессиональные вредности (1 -2 %), алкоголизм родителей (4 %), стрессы, психологический дискомфорт (2-6 %), физические травмы во время беременности (в 1-3,88 %).

В последние годы большое значение в этиологии детского церебрального паралича придают влиянию на плод различных инфекционных агентов, особенно вирусного происхождения.

По мнению К.А. Семеновой и Ю.А. Якунина, большинство указанных неблагоприятных факторов пренатального периода ведет к внутриутробной гипоксии плода и нарушению маточно-плацентарного кровообращения. Кислородная недостаточность угнетает синтез нуклеиновых кислот и белков, что приводит к структурным нарушениям эмбрионального развития. Развитие эмбриона в условиях гипоксии может быть основной причиной возникновения уродств и патологии развития плода.

К факторам высокого риска развития ДЦП относят различные осложнения в родах, частота которых превышает 40,2 %. Это слабость сократительной деятельности матки во время родов (23,6 %), стремительные роды (4 %), кесарево сечение (11,36 %), затяжные роды (24 %), длительный безводный период (5 %), ягодичное предлежание плода (5-6,25 %), длительный период стояния головки в родовых путях (5 %), инструментальное родовспоможение (5-14%).

К одним из наиболее предрасполагающим факторов к развитию ДЦП относят преждевременные роды - у недоношенных детей с недостаточностью массы тела.

Считают, что в последнее время к группе риска начали причислять и таких здоровыхдетей, у которых до года жизни возникла грубая патология повреждения мозга. В этом случае беременность матери и роды прошли нормально, но в первые месяцы после рождения малыш заболелменингитом, или же мама кормила его продуктами, не соответствующими его возрасту (например, в 6 месяцев часто давала копченое сало), вследствие чего ребенок заразился сальмонеллезом, наступила клиническая смерть, гибель мозга и, соответственно, — специфическая неврологическая симптоматика.

ДЦП заболевание с наследственной предрасположенностью, степень генетического риска составляет 2-3 %.

ДЦП у мальчиков встречается в 1,3 раза чаще и имеет более тяжелое течение, чем у девочек.

Дайте определение понятию «реабилитация». Раскройте закономерности деформации семьи при рождении ребёнка-инвалида на психологическом, социальном, соматическом уровнях. Охарактеризуйте семью, воспитывающие ребёнка-инвалида по Шипициной.

РЕАБИЛИТАЦИЯ - система комплексных мероприятий, направленных на восстановление полноценного общественного бытия личности.

Закономерности деформации семьи.

Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех» является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь, матерью. Длительный стресс оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. Деформируются:

O сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений;

O система отношений членов семьи с окружающим социумом;

O особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка.

Все надежды и ожидания, которые члены семьи связывают с будущим ребенка, оказываются тщетными и обрушиваются в один миг, а осмысление происшедшего и об-ретение новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период.

Эмоциональное воздействие стресса на мать больного ребенка, неизмеримо значительнее. Матери страдают, часто наблюдаются истерики, чувство одиночества, потерянности и ощущение «конца» жизни, утомление, снижение психического тонуса.

Социальный уровень. После рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и из-бирательной в контактах. Она сужает круг своих знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда). Столь тяжелое испытание оказывает деформирующее воздействие и на взаимоотношения между родителями больного ребенка. Сложившаяся новая ситуация становится испытанием как для проверки подлинности чувств между родителями больного ребенка, так и между каждым из родителей и ребенком. Известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью. Однако часть семей не выдерживают такого испытания и распадаются, что оказывает отрицательное воздействие на процесс формирования личности ребенка с отклонениями в развитии. В силу этой причины некоторые семьи отказываются от рождения других детей.

Некоторые матери находят в себе силы и возможности для получения специального образования и использования новых знаний для развития и обучения как своего ребенка, так и других детей.

Соматический уровень. Стресс, возникший в результате неизлечимого заболевания — комплекса необратимых психических расстройств у ребенка, может вызывать соматические заболевания у его матери, являясь как бы пусковым механизмом этого процесса. Возникает патологическая цепочка: заболевание ребенка ведет к психогенному стрессу у матери, который в той или иной степени провоцирует возникновение у нее соматических или психических заболеваний. Таким образом, заболевание ребенка, его психическое состояние может являться психогенным и соматогенным для организма и психики родителей, в первую очередь, матерей.

Соматические заболевания у родителей больных детей имеют следующие особенности: колебания артериального давления, бессонница, частые и сильные головные боли, нарушения терморегуляции, расстройства менструального цикла (ранний климакс); частые простуды и аллергия; сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания; выраженное или тотальное поседение; проблемы, связанные с желудочно-кишечным трактом; усталость, отсутствие сил, депрессия и тоска.

Характеристика семьи по Шипициной.

Cемьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития, характеризуются определенными признаками:

1) родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка (это можно обозначить как нарушение временной перспективы);

2) личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;

3) семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;

4) социальный статус семьи снижается: возникающие проблемы не только затрагивают внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении; родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдения его психиатром от друзей и знакомых — соответственно, круг внесемейного функционирования сужается;

5) «особый психологический конфликт» возникает в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка