Определение и структура методов обучения

В педагогической науке было много различных подходов к понятию «методы обучения». Одни ученые понимали методы обучения как способ достижения целей обучения. Другие под методами понимали виды деятельности учителя, такое понимание встречается в старых учебниках дидактики. Потому количество методов оказалось очень большим и названий их тоже много.

Перед специалистами встала проблема выявления, что действительно достойно называться методом.

Решить эту проблему оказалось возможным, выделяя основной, главный признак этого понятия.

Но подходы к понятию "методы" были различны. На страницах журнала "Советская педагогика" в 1954г. развернулась дискуссия. Высказывались точки зрения, что метод - это совокупность приемов учебной работы; что это путь, по которому учитель ведет ученика от незнания к знанию; что это форма содержания обучения; что это способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося, направленный на достижение целей обучения.

При этом почти все определения верны, но именно почти, т.к. они не отвечают на вопрос: является ли этот признак ведущим.

Например, метод - это путь, но какой путь? Надо организовывать, но как он организуется? Так в чем же ошибка?

Нельзя смешивать определения, дающие предмету обсуждения какую-либо характеристику (это путь) и определения, характеризующие сущность этого процесса (форма содержания обучения).

Большинство дидактов описывают и характеризуют методы по их внешним признакам. Например, беседа предполагает вопросы учителя и ответы учащихся, но это может быть не только в бесе-де, и беседа может проходить не только так.

Таким образом, долгое время шли по пути расширения номенклатуры методов, поэтому появились такие методы, как заучивание, работа на участке, наблюдение и т.д.

Номенклатура - это те признаки, которые являются характерными только для этого метода, а у нас одни и те же признаки характерны для разных методов. А потому одну группу методов стали дополнять другими методами, выделенными по иному основанию. Появились методы: проектирования, планирования, исследования.

В качестве основания здесь выступала познавательная деятельность учащихся. Дидактами была сделана попытка объединить их в отдельные группы, но вновь была сделана ошибка, так как эти группы не были стыкованы между собой.

Поэтому вновь появилась необходимость пересмотреть перечень методов. При рассмотрении номенклатуры методов взяли за основу способ организации познавательной деятельности учащихся, то есть классификацию по внутреннему признаку. Но есть классификации и по внешним признакам.

Одни предлагают за основу брать источники знаний (внешний признак), другие - дидактические задачи (внешний признак), третьи - логические формы мышления (внутренний признак), четвертые - совокупность всех этих признаков. Любое из этих оснований может быть принято, если бы до этого выделили обоснованную номенклатуру методов.

Например, М.А.Данилов и Б.П.Есипов в основу своей классификации положили источники знаний и выделили следующие группы: словесные, наглядные, практические.

Если бы номенклатура была обоснованна, то каждой группе методов соответствовала бы своя номенклатура, но, например, беседа может быть использована во всех трёх группах методов.

Таким образом, во-первых, нельзя отрывать номенклатуру методов от классификации методов; во-вторых, нужно отделить методы преподавания от методов обучения.

В 1967г. в журнале "Советская педагогика" была большая дискуссия по этой проблеме, но к единой точке зрения так и не пришли.

Свой взгляд высказали И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин. Из целей учителя вытекают деятельность и средства, которыми он добивается этой цели. Исходя из своей деятельности и средств, учитель формулирует цель ученика. Ученик сам, исходя из этой цели, определяет свою деятельность и средства, которыми будет ее достигать. После этого учитель должен определить механизм движения ученика к достижению цели и на основании этого сформулировать дидактическую цель. Таким образом, дидактическая цель должна объединять цель учителя, цель ученика и механизм движения ученика к достижению цели. Решая дидактические цели, учитель выбирает методы обучения (см. схему 1).

Но, ни одна классификация этой теории не соответствует.

В педагогике существует четкое разделение методов на две группы: методы преподавания (средства учебной деятельности учителя) и методы учения (средства учебной деятельности учащегося в учебном процессе).

 

Схема 1

       Деятельность              деятельность

         Учителя                    ученика           механизм        ди-    

Цель                     цель                                движения      -дак-                                                                                   

Учителя              ученика                              ученика к        -тич-

              Средства                  средства          достижению -еская       Учителя                    ученика          цели                   цель

 

Такое деление методов обусловлено природой учебного процесса, в котором постоянно взаимодействуют два компонента - обучающие и обучающиеся. Между ними действуют две подсистемы методов. При этом внешне кажется, что действия преподавателя являются всегда исходными, а действия учащегося - только производными, а на самом деле процесс обучения протекает в форме спиралеобразного движения, ибо обратная связь от обучающегося к обучающему предопределяет дальнейшую деятельность обучающего.

Спиралеобразность не умаляет значение того положения, что исходным в подходе к содержанию материала и направляющим в последующей деятельности обучающихся является учебная деятельность обучающего.

Таким образом, теоретически мы дозрели до нового понимания классификации методов обучения, но в связи с отсутствием в педагогической науке четкой разработки номенклатуры методов, мы вынуждены пока рассматривать те классификации, которые существуют в настоящее время.

Классификация методов по М.А.Данилову и Б.П.Есипову. Общий признак - последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке.

Выделяются следующие методы:

64. методы приобретения знаний;

65. методы формирования умений и навыков;

66. методы применения знаний;

67. методы творческой деятельности;

68. методы закрепления;

69. методы проверки знаний, умений и навыков.

Эта классификация идет от классической схемы организации учебных занятий.

Немного отличается от нее классификация Щукиной Г.И., основанием для деления в ней являются источники знаний. Выделяются группы методов:

70. наглядные методы,

71. словесные методы,

72. практические методы,

73. программированные методы.

Эта классификация не дает возможности определить педагогическое назначение того или иного метода в учебном процессе, но четко указывает на специфику каждой группы методов.

Классификация Ильиной Г.А. основанием для деления выдвигает учебную деятельность и выделяет следующие методы:

74. метод устного изложения знаний,

75. демонстрационный метод,

76. метод работы с книгой,

77. лабораторный метод,

78. метод упражнения,

79. метод применения технических средств обучения.

Эта классификация хоть и звучит иначе, но мало чем отличается от предыдущей, пожалуй, только точнее отражает характер учебного процесса.

Наиболее распространенной является классификация по решению дидактических задач с помощью того или иного метода. Этой классификации придерживаются Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев, И.Я.Лернер и др. Она приведена в нашем плане лекции, ее мы и будем рассматривать.

Дата: 2019-03-05, просмотров: 12.