В целом можно выделить следующие этапы развития классно-урочной системы:

ü XVI век - опыт школ Юго-Западной Руси (Львовской, Луцкой и др.) - коллективная форма работы, по расписанию, каждое домашние задание называлось уроком.

ü XVII век характеризуется обоснованием классно-урочной системы Я.А.Коменским.

Постепенно была создана система организации учебного процесса. Урок - это форма организации обучения. Были выделены следующие признаки урока:

а) постоянный состав учащихся,

б) одинаковый возраст обучающихся в одном классе,

в) одинаковый уровень подготовки,

г) занятия в определенное время,

д) твердое расписание занятий,

е) непосредственное руководство процесса обучения учителем,

ж) применение разнообразных методов обучения,

з) сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работ.

Некоторые из них сохранились еще со времен Я.А.Коменского, например, продолжительность урока - 45 минут.

ü XIX век - в Германии, И.Ф.Гербарт и его последователи создали схему урока - шаблон.

Положительные результаты создания уроков - шаблонов: это были первые в истории методические пособия для учителя. Они явились колоссальным шагом вперед. Не зря именно И.Ф.Гербарту при жизни на родине был воздвигнут памятник (единственному педагогу).

Отрицательные результаты: использование схем привело к шаблонному построению урока. "Шаблон" стал нарицательным словом по отношению к уроку.

ü Прогрессивная педагогика XIX века - А.Дистервег. Исходил из идеи развивающего обучения: "На уроках должно царить мышление; следовательно - вопросы и ответы, искание и нахождение, жизнь, но не смерть". ("Руководство к образованию немецких учителей". Избр. соч.- Учпедгиз, 1956г., стр.182)

ü К.Д.Ушинский резко критиковал уроки, строящиеся по шаблону, "чтоб дети не сидели без мысли в голове и без дела в руках", требовал так организовать работу на уроке, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для этого материал.

"Каждый урок - шаг вперед и для учителя, и для ученика. Критерием учительского достоинства является умение учителя занять всех учеников". (К.Д.Ушинский)

ü  Были сделаны попытки отойти от классно-урочной системы. В первой половине XIX века в Англии получила распространение белл-ланкастерская система взаимного обучения, при которой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися. Эта система получила распространение во многих странах как быстрый и дешевый способ обучению грамоте. Методика обучения была крайне стандартизированной: ее основой было механическое заучивание материала. Учебников не было. Каждый монитор ежедневно получал методические инструкции от учителя. Темп занятий и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате ученики быстрее, чем в обычной школе овладевали навыками письма и счета, но знания были схематичными и недостаточными для последующего образования. Попытки применить метод взаимного обучения в средней школе потерпели неудачу.

В начале XX века в США получил распространение Дальтон - план - система индивидуализированного обучения. При организации работы по этой системе учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, так ив использовании своего рабочего времени. Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы - "подряды", которые в свою очередь подразделялись на ежедневные задания. В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор ("контракт") о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время. Учебные программы по предметам содержали методические указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями. Учащиеся работали в отдельных предметных кабинетах - лабораториях, где могли получить консультацию учителя - специалиста по данному предмету. Особое внимание уделялось учету работы школьников, осуществляемому при помощи сложной системы карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий как каждым учеником, таки отдельными классами. Деление на классы сохранялось лишь для решения организационных задач.

Дальтон - план позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязанностями.

Но, в то же время выявились и отрицательные последствия использования этой системы:

ü  крайняя индивидуалистичность, не все могут учиться самостоятельно;

ü  отстает развитие устной речи;

ü  снижение воспитательного характера обучения;

ü  перечеркнута роль учителя как руководителя;

ü  нет единства, нет коллектива;

ü  нужна хорошая материальная база;

ü  ученики должны быть подготовлены к такой системе работы.

Под влиянием Дальтон - плана в 20-х - начале 30-х гг. в СССР появилась еще одна форма организации учебной работы - бригадно-лабораторный метод: учащиеся разбивались на группы - бригады по 5-7 человек в каждой. В бригаду подбирались дети различного уровня подготовленности: один - сильный, двое - средних, остальные - слабые. На год назначался бригадир, который и отвечал за бригаду. Каждой бригаде давались задания на срок от двух недель до 1 месяца, в них указывалась учебная литература, контрольные вопросы, предусматривались задачи и упражнения. Метод включал общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. После выполнения всех заданий проводились заключительные занятия, на которых отчитывались бригады, оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учет труда каждого ученика отсутствовал. В результате в бригадах работали только самые активные, сильные ученики. Все это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало обезличивание и безответственность.

Специальным Постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 11932г. "Об учебных программах" было осуждено повсеместное применение бригадно-лабораторного метода. Вместе с тем из практики школы были изъяты и положительные стороны такой организации работы: деятельность малых групп, курс на самостоятельность. Опыт разумного сочетания различных форм организации воспитательно-образовательного процесса используется в современной школе.

В этом же постановлении утверждалось, что в начальной и средней школах урок закреплен как основная форма организации учебной работы. Это постановление не отменено до сих пор.

Второй кризис классно-урочной системы в нашей стране пришелся на 50-е гг.

Ощутимо стали сказываться на результатах обучения недостатки традиционного урока. Эти недостатки, прежде всего, заключались:

ü  В трафаретном построении урока.

ü  В нерациональном использовании времени - больше работает учитель, чем ученики (9/10 урока).

Пример: анализ 112 уроков истории (55-56 гг.) школ города Новосибирска показал, что из 5040 минут учебного времени самостоятельная работа учащихся заняла лишь 580 минут (11%). Остальное время дети слушали учителей и отвечающих, причем на 72 уроках из 112 вообще не было никакой самостоятельной работы (по данным Кашина).

Приводился хронометраж 50 уроков истории (по данным Соловьева):

99. на организационный момент - 1,2%;

100. опрос - 53,5% (самостоятельная работа - 0,2%);

101. изучение нового материала - 40,9% (самостоятельная работа - 1,4%);

102. закрепление вопросно-ответным методом - 3,6% (самостоятельная работа - 0,8%)

ü  В однообразии видов деятельности на уроках.

ü  В неуправляемом характере процесса усвоения знаний - этот недостаток вытекает из остальных.

Действительно, в условиях, когда значительная часть времени затрачивается на продолжительный индивидуальный опрос двух - трех учеников, когда усвоение новых знаний осуществляется "на слух", только по рассказу или объяснению учителя, а закрепление знаний происходит путем устного воспроизведения материала двумя - тремя учениками, то даже квалифицированным учителям трудно увидеть результаты каждого урока, т.е. знать о степени усвоения материала всеми учениками.

Поэтому каждый последующий урок проводится без учета фактического уровня знаний учащихся. Оставаясь без контроля учителя, некоторые ученики имеют пробелы в знаниях и не могут глубоко и осознанно овладевать новыми знаниями. Результат этого - формализм в знаниях, запущенность, второгодничество.

ü  Процесс обучения четко замкнут в школе.

В 1958г. был опубликован "Закон о перестройке системы народного образования и перспективах дальнейшего развития", в котором рекомендовалось:

103. одиннадцатилетнее обучение,

104. обязательное получение профессии.

Были поставлены следующие проблемы:

1. Как строить на уроке изложение материала с учетом индивидуальных особенностей.

2. Как сделать, чтобы познавательный интерес стал ведущим мотивом учения.

3. Как добиться единства обучения и воспитания на уроке.

После этого начался подъем творческой деятельности, педагогического новаторства. Много нового в совершенствование урока внес опыт учителей липецкой, ростовской, новосибирской и других областей.

Вклад липецких учителей (начало 60-х гг.):

1. Отступили от шаблонного построения комбинированного урока.

2. Рассматривают урок как единый процесс без деления на части: опрос, объяснение, повторение.

3. Рационально используют время, ценя его: самостоятельная работа (малые контрольные работы на каждом уроке), поурочный балл, комментированное письмо, уплотненная работа и т.д.

4. Введение разнообразных тренировочных творческих работ (сочинения - миниатюры и т.д.).

5. Разбирали материал на уроке.

Результат:

Высокая мыслительная активность.

Увлеченность обучением.

Накапливание не только знаний, но и умений, и навыков.

Воспитание самостоятельности в усвоении знаний.

Наличие сознательной дисциплины.

Итог:

ü    повышение успеваемости;

ü    работа без второгодничества.

Вклад ростовских учителей:

1. Дифференцированность обучения.

2. Индивидуальная работа.