Приложение.

Раздел З
КОРРЕКЦИОННО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
ПРОЦЕСС

3.1. МОДЕЛИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-
ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.
Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Резко возрос процент семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума, но ставить проблему помощи в зависимость от экономических условий, целесообразности, окупаемости финансовых затрат — просто аморально! Необходимо расширить сеть логопедической помощи, сделать ее более эффективной, ранней, осуществляя не с 5 лет, как сложилась практика, а по мере выявления - с двух-трех лет
В последние годы наблюдается возврат к старому: подмена логопедических групп ДОУ логопунктами. Мы же считаем, что только в логопедических группах возможно максимально сконцентрировать усилия специалистов на основной проблеме коррекции речи. Нарушения устной речи впоследствии вызовут массу других проблем, в том числе и неуспеваемость в школе.
Открытие логопедических групп в ДОУ предполагает решение следующих задач:
— создание единого коррекционно-образовательного пространства;
— оборудование предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка;
— повышение уровня подготовки специалистов;
— пропаганда логопедических знаний среди родителей и педагогов;
— расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медиков, детей и
родителей в целях коррекции
речевых нарушений.
Желательно чтобы логопедические группы, кабинеты логопеда, психолога, оздоровительно-компенсирующий центр были
сосредоточены администрацией
в одном крыле, что облегчит организационные моменты в коррекционно-образовательном процессе.
Для детей с речевой патологией
характерно нарушение общей и мелкой моторики. Дыхание у них зачастую поверхностное, ключичное. Одни дети гиперактивные, другие пассивные, вялые, что обусловлено слабостью нервной системы, парезом мышц, иннервирующие дыхание, органы артикуляции, мимику, общую и мелкую моторику.
При отсутствии своевременной помощи со стороны педагогов, медиков, родителей у большинства детей речевые проблемы осложняются патохарактерологическим развитием личности. Возможны агрессивность чрезмерная расторможенность. Наряду с этим у большинства детей, имеющих речевые нарушения, повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания, память и работоспособность снижены.
Комплексный подход при коррекции речи обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми логопедической группа. Так, например, медицинский персонал совместно с родителями осуществляют ЛФК, фармако-, физио- и фитотерапию.
Учитель-логопед и воспитатель проводят релаксацию, дыхательную, пальчиковую и артикуляционную гимнастику, массаж, ставят и автоматизируют звуки, развивают фонематический слух и т.д.
Воспитатели совместно с логопедом закрепляют полученные знания, доводят звуки до автоматизма, расширяют словарь детей по лексическим темам, помогают им практическим путем овладеть навыками словообразования и словоизменения, грамматическими категориями, согласованием в роде, числе и падеже, что является профилактикой возможных нарушений письменной речи: дисграфии (нарушение письма), дислексии (нарушение чтения), так как недостаток профилактической работы способствует возникновению оптической, акустической или моторной дисграфии, дислексии, вызывает школьную дезадаптацию.
Музыкальный руководитель проводит логоритмические занятия [2, 5] индивидуально-подгрупповую работу по постановке диафрагмально-речевого дыхания, голоса, работает над просодической стороной речи (тембром, темпом, силой, высотой, интонацией), развивает общую и мелкую моторику, отрабатывает координацию движений, согласованность с речью, подбирает музыкальные произведения для артикуляционной гимнастики, пропагандирует и вводит музыкотерапию в повседневную жизнь. Дети засыпают под плеск волн, шелест листьев, пение птиц, шум дождя. Выбор музыкальных произведений требует от взрослых дифференцированного подхода. «Звучащее лекарство» помогает ребенку расслабиться, отдохнуть или, наоборот, повысить тонус, работоспособность, создать бодрое жизнерадостное настроение.
Психолог совместно с логопедом и воспитателем занимается диагностикой, выявляет компенсаторные возможности и трудности в развитии интеллектуально-познавательной деятельности, проводит тренинговые группы уверенного поведения, кинесиологию (гимнастику) мозга, знакомит воспитателей и родителей с технологиями оказания помощи ребенку, испытывающему трудности в социальной адаптации (межличностные отношения, речевая коммуникация и т. д.).
Существенную помощь в коррекционно-образовательном процессе, преодолении логофобий оказывают сказко-, кукло-, хромо-, арттерапия.
Таким образом, многолетний
опыт работы убедительно доказывает, что стойкость результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образовательного пространства с его сетью интегративных связей.

РАННЯЯ ПОДДЕРЖКА РЕБЕНКА.

Проблема личностно-ориентированного подхода при диагностике и коррекций речи особенно актуальна в работе с детьми раннего возраста, потому что, как показывает практика, с каждым годом число практически неговорящих малышей не сокращается, а возрастает.
Причины этого явления неоднозначны: это и пренатальные поражения центральной нервной системы (ППЦНС), и минимальная мозговая дисфункция (ММД), и различные внутриутробные инфекции, и гипоксия плода, и хронические заболевания матери, и натальные осложнения, которые возникают в процессе родов: асфиксия (обвитие плода пуповиной), узость таза роженицы, кесарево сечение, преждевременный отход околоплодных вод, затяжные или стремительные роды, а также целый ряд причин в постнатальный период: заболевание ребенка, травмы и пр.
Но цель этой работы рассмотреть не причины возникновения речевых нарушений, а обратить внимание педагогов медработников и родителей на необходимость ранней диагностики нарушения речи и личностно-ориентированного подхода при коррекции и профилактике этих нарушений.
Многие логопеды вместе с другими специалистами (психологом, медработником, методистом) при приеме в детский сад участвуют в диагностике детей разного возраста (от 2 до 6 лет).
Общаясь с малышом, можно выяснить, легко ли ребенок вступает в контакт со сверстниками, чужими взрослыми, способен ли он поддерживать общение, отвечать на поставленные вопросы, понимать инструкции и др.
Если личностные особенности: стеснительность, боязнь незнакомых людей, излишняя привязанность к матери, не позволяют установить контакт, уточнить его речевое развитие, то привлекаются в помощь родители, которые подключаются к игре и пытаются разговорить ребенка, продемонстрировать его речевые способности, коммуникативные возможности, понимание речевых инструкций.
Изучение медицинских карт, которые, по договоренности, родители приносят на встречу, индивидуальная беседа с мамой позволяют собрать подробный анамнез, что способствует уточнению диагноза дает возможность отдифференцировать функциональные причины речевых нарушений речи от органических и с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности сориентировать родителей на оказание посильной, а главное — своевременной помощи нуждающимся детям.

Проведенные наблюдения охватывали четыре основные сферы ребенка: моторику, язык, адаптивное и личностносоциальное поведение. Данные, полученные в основном по средством прямого наблюдения за реагированием детей на игрушки и другие стимулирующие объекты, дополнялись результатами исследований (адаптивное тестирование), а также информацией, сообщаемой матерью ребенка и полученной из медицинской документации. Для того чтобы метод наблюдения был высококачественным и давал информацию о развитии ребенка, использовали метод повременных проб и ввели особый методический прием: создание определенной схемы наблюдения и заполнение карточек развития, предложенных психологом Д. Лешли. Цель заполнения такой карточки развития — создание четкого представления о ребенке на определенном отрезке времени. Длительные наблюдения за ребенком по заданной схеме позволяют судить о ходе его развития. Оценить полученную информацию можно, сравнив выявленную динамику развития показателей ребенка со средними данными детей этого возраста. Это позволяет увидеть, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста. Хорошо сопоставить полученную информацию с результатами, которые были у ребенка в более раннем возрасте, и таким образом проследить динамику его развития.
Конечно, эти два способа сравнения не исключают друг друга и выявленная динамика развития успешно используются логопедами, психологами, неврологами, психиатрами, педиатрами и другими специалистами для коррекционно-развивающегося обучения.
Главным принципом диагностики речи является ее изучение в естественных условиях, что предусматривает минимальное вмешательстве взрослого в повседневные, привычные формы поведения, речевого общения.
Е. В. Бондаревская подчеркивает важность дозирования педагогической помощи, основанной на знании и понимании природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, характера, языка, поведения и свойственного ему темпа учебной деятельности.
Однако речь на раннем этапе развития ребенка еще находится в стадии становления, что ограничивает применение вербальных тестов. Поэтому предпочтение отдается невербальному тестированию.
При проведении диагностики, коррекций речевых нарушений и оценки результатов необходимо учитывать не только компенсаторные возможности малыша, но и осуществлять личностно-ориентированный подход: учитывать особенности развития каждого ребенка на этом возрастном этапе, так как отсутствие интересов, мотивации может свести все усилия педагогов на нет. На эту точку зрения указывали многие ученые и практики, в том числе и А. В Запорожец: «...различия в решении сходных интеллектуальных задач.. определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотиваций». Конечно же, эти особенности следует учитывать не только при диагностике, интерпретации полученных результатов, но и в процессе коррекционно-образовательной работы.
Только своевременность принятых мер позволяет сгладить, скорректировать дефект согласно компенсаторным, возможностям ребенка, что поможет малышу успешно развиваться, обучаться легко адаптироваться в дошкольной, затем в школьной среде, а впоследствии и в окружающей жизни взрослых.
3.3. ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
Проблема раннего обучения детей чтению (РОЧ) дискутируется на протяжении многих лет. Расслоение общества, обнищание основной массы населения, низкие доходы, политическая нестабильность и другие социально-психологические факторы оказывают существенное влияние на рост негативных проявлений в области образования. Дети остаются без присмотра. Возникает педагогическая запущенность.
В особо сложных условиях находятся дети беженцев, вынужденных эмигрантов, одиноких матерей, безработных и т. д.
Проблема РОЧ имеет как сторонников, так и противников даже тогда, когда социальные запросы общества, школы, семьи говорят в пользу такого обучения. На наш взгляд, система раннего развития ребенка, в том числе и обучения чтению, может и должна иметь положительный аспект, если смотреть на нее не как на рецепт «выращивания гениев», а как на одно из средств познания мира ребенком. Суть вопроса не в целесообразности РОЧ, а в том, как лучше это сделать.
Учение — это игра, которую нужно прекращать прежде, чем ребенок устанет от нее. Главное, чтобы он был «недокормлен», и вставал из-за «стола знаний» с ощущением постоянного «голода», чтобы у него не иссякала жажда дознания.
Прежде чем говорить о раннем обучении чтению, уточним сущность чтения — это сложный процесс, состоящий из ряда операций: опознание буквы ее связи с фонемой, слияние букв в слоги, слогов в слова. Качество чтения характеризуется способом чтения, его скоростью (беглое или послоговое), правильностью, осмысленностью.
Причинами трудностей при обучении чтению являются:
1) педагогическая запущенность (возникает из-за отсутствия личностно-ориентированного подхода), вызванная:
а) форсированностью темпов обучения (темп подачи материала превышает возможности ребенка по его усвоению);
б) многочисленными пропусками занятий;
в) недостаточным контролем за усвоением знаний;
г) пассивностью педагогов в оказании индивидуальной помощи;
д) низкой квалификацией специалистов;
е) равнодушием семьи и др.
2) предрасположенность, которая может долго находиться в скрытой форме, но при неблагоприятных условиях буйно «расцветает».
Многолетний опыт работы с детьми подтверждает, что чем раньше ребенок овладевает грамотой, тем меньше проблем у него с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше положительных эмоций, реже возникают трудности. И даже в работе с детьми, имеющими речевые нарушения раннее обучение чтению дает возможность более продуктивно использовать потенциальные возможности коррекционной педагогики. Рассмотрим некоторые аргументы в пользу вышесказанного:
— буква, в отличие от звука, имеет постоянный образ, поэтому звуки легче автоматизировать через чтение в слогах, словах, фразе;
— развивается аналитико-синтетическая деятельность;
— уточняется, обобщается словарь, ребенок овладевает навыками словоизменения и словообразования;

-- появляется уверенность в себе, исчезают негативное
отношение к школе, страх неудачи, опасение получить оценки, нейтрализуются возникающие из-за этого внутрисемейные конфликты;
-- совершенствуются коммуникативные связи.
Для обучения чтению важно сформулировать психологическую готовность. Существенное внимание нужно уделять психотерапевтической работе, которая помогает формированию адекватной самооценки, повышению уверенности, нормализации отношений со сверстниками и др. Ежедневная аутогенная тренировка вырабатывает у детей способность мобилизоваться, сосредоточиваться и расслабляться, снимать логофобии (страх перед речью) и др. Из методов групповой психотерапии эффективны занятия по логоритмике.
При выборе методики обучения чтению детей, имеющих речевые нарушения, трудности в общении, эмоционально не зрелых, внушаемых и недостаточно способных к осознанию собственных проблем, прежде чем отдать предпочтение тому или иному методу, необходимо уточнить, какой тип восприятия доминирует у ребенка (аналитический или синтетический), и строить свою работу с учетом этой особенности. Одни дети быстрее усваивают материал поэтапно с последующим синтезом, другие легче овладевают новым материалом глобально или полуглобально (слово, слог) и только потом выделяют элементы: делят речевой поток на фразы, предложения - на слова, слова—на слоги, слоги — на звуки. Итогом работы является звукобуквенный анализ .
Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико—синтетический метод. Помимо уточнения доминирующего типа восприятия необходимо выяснять какой из анализаторов у ребенка функционально сильнее: зрительный, слуховой, кинестетический или тактильный. Учет компенсаторных, произносительных возможностей помогает педагогу выстроить личностно-ориентированный подход к каждому ребенку в отдельности и грамотно спланировать и осуществить всю коррекционно-профилактическую работу в целом. Индивидуализируются не только методы, но и темп обучения. Несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в своих силах, вызывает педагогическую запущенность. Трудности, с которыми встречаются дети логопедических групп, и способы устранения систематически освещаются в печати.
Помимо традиционных методов в процессе автоматизации поставленных фонем широко используется многократное проговаривание, чтение. Трудно переоценить использование в коррекционной работе регионального компонента, например, «Не закончится род казачий». Эта работа и куклотерапия компенсируют неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации, необходимой при смене артикуляционных укладов.
Сформировать стабильный графический образ буквы помогает выкладывание буквы из палочек, ее преобразовывание наиболее целесообразным способом. Для развития зрительно — пространственной ориентировки целесообразно проводить сравнение сходных по написанию букв, выделять общие элементы, учить видеть разницу в их расположении, что позволит избежать смешения букв снизит количество оптических ошибок. Эффективны приемы обведения контура буквы пальцем, приемы дермолексии (рисование буквы на ладони), тактильное опознание букв (дидактические игры типа «Чудесный мешочек»).
Трудности при выработке навыков слогослияния у детей с речевой патологией быстрее преодолеваются, если учитывать специфику обучения дошкольников грамоте и произносительные возможности каждого ребенка в отдельности. Дети, имеющие речевые проблемы, легче овладевают чтением обратных слогов, затем прямых. Не нужно задерживаться на чтении слогов, переходите к чтению односложных слов с закрытым слогом. Это окрыляет детей, вселяет уверенность. Затем вводится чтение 2—З-сложных слов с прямыми слогами, стечением согласных. На начальных этапах обучения чтению хорошо использовать дидактические игры: «Буквы ходят в гости», Окошечки», затем слоговые таблицы Н. Зайцева и т. д.
Существенные проблемы у детей логопедических групп вызывает деление слов на слоги. Для преодоления этих трудностей используется цветовая маркировка слогов, деление на слоги с помощью вертикальных черточек, игры «Телеграф», «Помоги Незнайке», преобразование слов путем смены одного слога. Широко используется чтение с помощью окошечек (несколько модификаций окошечек помогают детям избежать ошибок, преодолеть трудности, а значит, поверить в себя).
Пока дети находятся на слогово-аналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, можно использовать различные игры, которые убеждают ребенка в том, что он уже читает, понимает смысл короткого задания. При этом эффективны такие игры, как «Следопыт», «Разведчики». Ребенок получает карточку, на которой написано слово или фраза, в зависимости от его читательских навыков («На шкафу», «Лежит в ящике» и т. д.). Малыш читает, выполняет инструкцию и находит сюрприз. По мере овладения качеством чтения текст усложняется: появляется двухступенчатая инструкция. Правильно прочитав ее, ребенок достигает намеченной цели и получает от этого огромное удовольствие. Успехи его поощряются.
В процессе обучения чтению, особенно на первоначальных этапах, используются книги с иллюстрациями, одноцветный и многоцветный текст, а также тексты, придуманные самим ребенком к своим рисункам, и др.
Наиболее уязвимым звеном в развитии как устной, так и письменной речи (при чтения) у детей логопедических групп является нарушение просодической стороны речи. Чтение этого контингента детей отличается монотонностью, отсутствием пунктуационной интонации, логического ударения. Для коррекции просодической стороны речи в индивидуальной работе с детьми хорошо использовать диалоги.
Следует отметить, что в дошкольном возрасте при обучении чтению важно воспитывать у ребенка уверенность в собственных силах, успешность, желание использовать приобретенные навыки в повседневной жизни (нахождение знакомых букв, чтение афиш, заголовков в газетах и т. д.). Любое занятие важно заканчивать теми упражнениями, которые доступны ребенку, доставляет ему удовольствие. Это стимулирует обучение, способствует его успешности. При обучении чтению важно дозировать объем материала, индивидуализировать темп его подачи, учитывать произносительные возможности ребенка.

3.4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
КОРРЕКЦИИ РЕЧИ
Дифференциальная диагностика речевых нарушений облегчает логопеду выбор адекватной коррекционной методики, а медикам — грамотный подбор медикаментозного фона, более рациональное использование массажа, физиотерапии, фитотерапии и других средств медицинского воздействия. Комплексный подход дает более высокие и стойкие результаты снижает рецидивы.
Спастическая форма дизартрии. Речевой статус.
Легкая степень. Экспрессивная речь внятная, хорошо понятна для окружающих, но в речевом потоке отмечаются нечеткость в произношении, легкая смазанность по всем основным фонетическим группам.
Средняя степень. В экспрессивной речи 1/З всех звуков искажена, назализация, речь смазана, недостаточно понятна для окружающих. Даже в изолированном варианте звукопроизношение искажено. Фразы нет.
Тяжелая степень. Экспрессивная речь состоит из отельных слов. Большинство фонем искажено настолько, что речь для окружающих непонятна. Наблюдаются синкинезии. Спастичность органов артикуляции иногда делает речь практически невозможной.
По уровню развития речи этих детей можно разделить на две группы: дети с дизартрией на фоне общего недоразвития речи II и III степени и дети с дизартрией на фоне фонетикофонематического недоразвития.
Характеристика отделов речедвигательного аппарата.
В покое тонус нарушен практически во всех органах артикуляции: в дыхательной мускулатуре, в голосовых связках, в мягком небе, в губах, в мимической мускулатуре.
При попытке к произношению тонус повышается. В мимической мускулатуре появляются синкинезии. Из-за спастичности мягкого неба - звучание с резко носовым оттенком. Нарушено переключение от одной артикуляционной позы к другой, в результате звукопроизношение смазано по всем основным фонетическим группам. Дыхание слабое, поверхностное, ключичное, голос затухающий.

В процессе речевого акта носовой оттенок несколько уменьшается, голос становится более звучным, снижается количество синкинезий. Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным.
3.4.1. Основные направления комплексного медицинского воздействия при спастической форме дизартрии.
Медикаментозный фон включает активную терапию, которая рассматривается прежде всего как поддерживающая. С целью рассасывания спаек назначаются липаза, алоэ, бийохинол (в возрастных дозировках). При отсутствии поддерживающей терапии учебная нагрузка кажется ребенку непомерной, в результате могут развиться невротические реакции. Чтобы избежать этих осложнений, рекомендуют периодически проводить дегидратационную терапию (бура, сульфат магния, фонурит, цитраль и т. д. в возрастных дозировках). Наряду с дегидратационной терапией периодически (1—3 раза в год) следует назначать биостимуляторы — церебролизин, аминалон, энцефобол, энербол ноотропил, втаия В12 и другие. В последнее время с успехом начали применять препарат лиорезал, оказывающий положительное действие при спастичности, а также снижающий интенсивность гиперкинезов. Лиорезал применяется в таблетках по 0,25 2—3 раза в день на протяжении 2—2,5 месяца. Положительное действие на состояние тонуса мышц, сосудов оказывает АТФ (К. А. Семенова, 1981).
Оральные синергии можно уменьшить приемом амедина (0,0015 г) 2—3 раза в день в течение 1,5—2 месяцев по 1—2 курса в год. Амедин уменьшает также психомоторное возбуждение, улучшает сон.
Массаж. Его цель при спастическом парезе — улучшить сократительную функцию отдельных мышечных групп; улучшить кровообращение, вызвать капиллярную гиперемию, повысить рецептурную активность. Массаж следует начинать плоскостными поверхностными поглаживаниями по линии верхних шейных позвонков на задней поверхности. Поглаживающие движения надо производить сверху вниз по ходу лимфатических сосудов. Закончить легким плоскостным поглаживанием от подбородка к височным впадинам.
Приемы разминания и вибрации при спастической форме дизартрии не используются, так как они провоцируют нарастание мышечного тонуса. Наша цель — расслабить мышцы артикулярного аппарата. При спастическом синдроме полезны растирания одним пальцем в местах выхода нервов (точечный массаж К. Семеновой). Проводить массаж нужно осторожно, хорошо зная анатомию мышц. Не зная точного адресата, нельзя достигнуть желаемого эффекта. Массаж проводится теплыми руками, с коротко остриженными ногтями. Украшения необходимо снять. Массаж должен вызывать у ребенка только положительные эмоции.
3.4.2. Коррекционная логопедическая работа при спастической дизартрии.
I. Предварительный этап иногда длится до года:
1. Важно выяснить потенциальные возможности ребенка, что помогает ориентировочно спрогнозировать ближайшие перспективы логопедического воздействия.
2. Установить тесный контакт с медиками: психотерапия, медикаментозный фон, массаж, ЛФК и т. д., что позволяет
улучшить проведение нервных импульсов и обеспечить более точную работу мышц мелкой моторики артикуляционного аппарата.
З. На стыке предварительного и основного этапов важно воспитать у ребят слуховой, зрительный кинестетический контроль, подготовить артикуляционный аппарат (без голосоподачи).
II. Основной этап:
1. Продолжается работа над речевым дыханием.
2. Нормализуется речевая моторика.
3. Совершенствуется слуховой, зрительный и кинестетический контроль.
4. Существенное значение уделяется просодической стороне речи.
5 Коррекция звукопроизношения. Порядок постановки звуков, их автоматизация определяется локализацией спастичности. Поэтому в первую очередь ставятся те звуки, при образовании которых органы наименее спастичны. Следует отметить, что автоматизация у дизартриков занимает времени в два раза больше, чем у дислаликов, так как нарушена иннервация органов артикуляции.

6. Осуществляется коррекция лексико-грамматических категорий (навыки словообразования и словоизменения).
7. Параллельно со звукопроизношением детям предлагаются элементы грамоты: звуки даются с опорой на букву.
В автоматизации широко используется прием чтения слогов, слов, отработка падежей и т. д. Важно учитывать, напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация.
Повышение мышечного тонуса круговой мышцы рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта, в результате страдают губные звуки. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок, что, резко тормозит процесс образования звонких гласных.