Расширение сети учреждений для детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями, включение в школьное обучение все большего числа детей-инвалидов естественным образом привело к выявлению новой категории нуждающихся в психолого-педагогической помощи - слепоглухонемых. Напомним, именно таким ребенком была семилетняя Шура – одна из первых воспитанниц приюта для слабоумных на Белозерской (1894). «Что за несчастное существо! – записала в дневнике Е.К. Грачева. - Руки переломаны, ножки сведены, слепая, глухая, немая». Как помочь воспитаннице не знала ни начинающий педагог, ни ее консультанты-медики, не смог помочь и сурдопедагог А.Ф. Остроградский. Россия не имела опыта помощи подобным детям. «Конечно, Шуру ничему не выучишь, потому что она слепая, глухая, немая», - напишет Е.К. Грачева по прошествии трех лет пребывания ребенка в приюте. Тем сильнее оказался шок, который испытала Екатерина Константиновна, прочитав историю слепоглухонемой девушки, сумевшей окончить университет. Получив возможность практически познакомиться с немецким опытом специального обучения Е.К. Грачева, тотчас публикует брошюру «Первый отчет учреждения для слепоглухонемых в Германии (в Нововесте) за 1906 - 1907 гг.». Через пару лет Совет Попечительства о глухонемых ВУИМ сочтет возможным поддержать предложение о создании Общества попечения о слепоглухонемых в России (1909).

Итак, прошло всего пятнадцать лет от прецедента приема слепоглухонемого ребенка в столичное богоугодное заведение до осознания петербуржцами необходимости организации особого административного органа, способного обеспечить заботу о подобных детях. Не станем смущаться тем обстоятельством, что инициатива исходила от частных лиц (благотворителей), в стране, осваивающей третий период эволюции отношения государства и общества к детям-инвалидам, иначе просто не могло быть. Филантропическая фаза в организации помощи слепоглухонемым есть объективная закономерность первого этапа становления любой национальной ССО. В отечественной историографии дефектологии многократно отмечается будто бы развитие специальной школы, которого так жаждали педагоги и прогрессивное общество, до революции тормозилось в силу двух обстоятельств. Во-первых, из-за того, что ее курировали светские и церковные попечительства филантропического толка, во-вторых, ее строительство сознательно сдерживалось царским правительством[176]. Не согласимся ни с первым, ни со вторым положением. В условиях стабильной внутриполитической жизни, российская служба помощи слепоглухонемым могла бы эволюционно выйти на уровень, достигнутый к тому времени странами-лидерами, достаточно быстро. В силу объективных причин Россия позже ведущих западных держав признала целесообразность обучения детей-инвалидов, но, сделав этот шаг, начала двигаться в избранном направлении стремительно.

Обществу попечения о слепоглухонемых в России предстояла краткая жизнь. Организованное в 1909 году оно вскоре вместе со страной войдет в полосу экономического кризиса и политической нестабильности, а через восемь лет будет упразднено новой властью. Родилось Общество по инициативе группы филантропов, в значительной мере стараниями графини Н.М. Милютиной[177] - «просвещенной, высоко гуманной женщины, вся жизнь которой была полна проявлениями деятельной любви к сирым и убогим» [54, С.7]. По российской традиции, во главе Общества стояли титулованные особы - председательствовала графиня О.А. Голенищева-Кутузова. Почетными членами являлись: княгиня Е. Д. Шаховская, граф А.А. Голенищев-Кутузов, вдова пехотного генерала С.А. Эллис. Но, наряду с филантропами-аристократами, в руководство входили известные отечественные специалисты – доктор М.В. Богданов-Березовский (он занимал должность вице-председателя Совета), доктор медицины Е.С. Боришпольский, директор столичного училища слепых Г.П. Недлер, профессор Н.П. Симановский (педагоги – М.А. Захарова, О.А. Хейкинен, Ю.А. Якимова). Даже одно перечисление имен ведущих членов Общества, не позволяет согласиться с заявлениями о том, что «царское правительство всячески препятствовало инициативам по оказанию педагогической помощи» слепоглухонемым детям, что «попечительство по составу своему было далеко не демократичным». Напротив, филантропы-аристократы содействовали рождению модельного учреждения, о котором ни родители, ни общество пока не помышляло.

Сравним историю сходных модельных заведений России и Пруссии. Вплоть до последней четверти XIX века несмотря на наличие закона об обучении глухих, слепых и умственно отсталых, слепоглухонемые дети Германии помощи не получали. Единственным местом, где занимались их обучением и воспитанием являлся приют в Новавесе[178]. Однажды пастор Риман собрал в этом приюте группу слепоглухонемых детей и начал с ними заниматься, земляки-протестанты из благотворительного Союза «Оберлинг» поддержали почин, заведение становится частно-общественным (1886), наконец, на правительственном уровне принимается решение об открытие на базе приюта единого для всей Пруссии учреждения для слепоглухонемых детей (1906). К моменту посещения Новавеса Е.К. Грачевой, его персонал успел накопить за 20 лет работы опыт попечения, надзора и ухода за слепоглухонемыми, правда, сохранялись трудности комплектования. Рассчитанный на 15 мест центр первоначально обслуживал всего двоих подопечных, и тогда, дабы учреждение не пустовало, к ним добавили одного слепого и двух особо больных детей из местного учреждения для калек. Руководил обучением педагог из прусского королевского училища глухонемых пастор Г. Риман, который разрабатывал программы индивидуального обучения и оказывал методическую помощь трем учительницам и медицинским сестрам, осуществлявшим функции воспитателей. Е.К. Грачева отметила высокие учебные достижения пансионеров. За услуги центр взимал немалую плату (730 марок в год), возможно, и поэтому слепоглухие поступали в него нечасто. Так, в 1907 году в Новавесе проживало 13 человек, из которых лишь шестеро являлись слепоглухонемыми (по официальным данным в Пруссии насчитывалось 215 человек, «которые слепы, глухи и немы»).

В силу того, что в России отсутствовал закон об обязательном обучении, Министерство народного просвещения дети-инвалиды не интересовали, тем более о них не могло внезапно «вспомнить» население аграрной страны. О возможности работы со слепоглухими россияне узнали из книжки Е.К. Грачевой «Он слеп, он глух, он нем» (1909), и тотчас нашлись энтузиасты, объединившиеся в Общество попечения о слепоглухонемых (1909). Знатные филантропы обладали и финансовыми средствами, и достаточными связями, чтобы реализовать свой замысел. Общество попечения открывает в столице приют (Санкт-Петербург, Фонтанка, 133), выделяет средства на содержание двух взрослых слепоглухонемых в больнице на станции Удельная.

Обучение слепоглухонемых оказалось для России делом абсолютно новым, но подобрать приюту штат сотрудников найти накануне первой мировой войны оказалось несложно. Через столетие после открытия первого специального училища Петербург располагал всеми необходимыми специалистами – врачами, сурдо- и тифлопедагогами. Младший персонал успешно готовили курсы, организованные Е.К. Грачевой. Руководила приютом и вела в нем занятия дочь статского советника Мария Анастасьевна Захарова, работавшая до того в петербургском детском саду для глухих[179]. В 1912 году в приюте обитает 13 питомцев (в школьном отделении – 8, в отделении для умственно отсталых – 5). Краткие сведения о воспитанниках приюта представлены в Таблице 12.

Таблица 12

Сведения о призреваемых в приюте Общества попечения о слепоглухонемых (по состоянию на май 1912 г.)

Обратившись к списку воспитанников, мы вновь обнаружим демократизм, присущий отечественным учредителям богоугодных заведений. Столичное учреждение приютило детей и подростков из 11 губерний, под одной крышей оказались девочки и мальчики, их родители принадлежали к разным сословиям и вероисповеданиям. Специальная программа обучения отсутствовала и, как сказано в отчете, «характер школьных занятий с питомцами приюта всецело обуславливался их индивидуальными особенностями» [71, С.8]. Летом детей вывозили на дачу в имение О.А. Голенищевых-Кутузовых, на Рождество в приюте организовывали ёлку. «Обстановка приюта и одежда призреваемых поддерживались в должном порядке и чистоте, но как и пища, они чужды всякой роскоши и согласованы с условиями жизни той среды, к которой по своему рождению принадлежат призреваемые» [71, С.9].

Сопоставляя историю и организацию названных приютов «отсталой» России и «продвинутой» Пруссии мы не увидим значимых отличий по принципиальным вопросам. Да, немецкое государство осознало проблему и приступило к ее решению на четверть века раньше, так там прежде действовал закон о специальном образовании, а в России его не было. Педагогическая помощь слепоглухим детям начинает оказываться в Пруссии (1906) и России (1909) практически одновременно, и там, и здесь обучение осуществлялось силами высококвалифицированных педагогов императорских училищ. Сопоставимы и расходы на обучение одного ребенка, в Пруссии оно обходилось в 730 марок, в России - в 643 рубля в год. Предлагаем читателю самостоятельно сделать вывод можно ли говорить о том, что «самодержавная Россия проявляла большую косность в отношении социальных проблем», чем лидер специального образовании Пруссия. Без устали критикуемая потомками дефектологами Российская империя имела крайне незначительный запас времени на осмысление и решение проблемы специального образования и социальной защиты детей-инвалидов, чтобы добиться их полного решения.

Великий перелом.

Накануне первой мировой войны в Российской империи сложились все предпосылки для оформления национальной системы специального образования. Мы располагаем достаточным количеством аргументов, чтобы признать возможность завершения первого этапа строительства ССО в России эволюционным путем.

Преодоление, казалось бы, незыблемого отношения к ребенку-инвалиду стало возможным в силу совпадения в предреволюционной России векторов усилий государства, политически влиятельных филантропов, поддержанных армией сторонников деятельной благотворительности, а также Церкви и просвещенной части общества, включая общественных деятелей, медиков и педагогов.

Царское правительство (государство) признало необходимость введения всеобщего начального обучения, полагая реализовать задуманное за десять лет (с 1908 по 1918 год). Члены императорской фамилии прямо или косвенно участвовали в работе попечительств глухонемых, слепых и умственно отсталых детей. Базовые петербургские училища ВУИМ для глухих и слепых находились под патронатом первых лиц империи, и коль скоро на рубеже XIX- XX веков эти учебные заведения взяли на себя функцию центров повышения квалификации, можно предположить, что самодержец готов был согласиться на организацию масштабного обучения «ненормальных» детей. Пример европейских стран убеждает, через 15-25 лет после выхода первых законов о всеобуче в зоне его действия оказывается большинство глухих, слепых и «малоуспешных» детей. Так и в России, не успела Государственная Дума принять историческое решение о всеобщем начальном обучении, как Петербург и Москва открыли первые вспомогательные класса. С 1908 по 1914 год прослеживается динамичное расширение сети специальных заведений, даже в годы войны в территориях, удаленных от театра боевых действий, этот процесс не прерывался. Одновременно верховная власть поощряла набирающую мощь деятельную благотворительность, стимулируя частные и общественные инициативы в деле школьного строительства. Законодательство об образовании и социальной опеке детей-инвалидов отсутствовало, но личным примером монарх демонстрировал желательное к ним отношение и чиновничеству всех рангов и обществу, так что, даже не принимая необходимых политических решений, самодержавье умело положительно влиять на общественное сознание. Допускаем, в обозримом будущем самодержец и правительство вполне могли активизировать государственную социальную политику.

На рубеже XIX - XX веков бок о бок с протестантами и католиками призрением ненормальных детей активно занялась русская православная Церковь. Отдельные её служители настолько прониклись идеей воспитания и обучения глухонемых и слепых детей, что лично взялись за строительство специальных церковно-приходских школ, подчас выступая даже в роли педагогов. Межконфессиональные разногласия не мешали православному, протестантскому и католическому клиру равно целеустремленно насаждать в душах и умах россиян ценность деятельной благотворительности, терпимое, сострадательное, участливое отношение к детям-инвалидам.

Общественная атмосфера заметно менялась. Православная традиция милостыни и сострадания к убогим иссякала, но на начало ХХ века все еще оставалась достаточно сильной. Одновременно на фундаменте глубинного христианского милосердия формировалось и крепло новое социальное образование, прежде свойственной западному человеку, культурные русские люди более не могли ограничивать свое вмешательство в жизнь инвалида подаянием. Идея социального призрения, специального воспитания и обучения (в том числе ремесленного) детей с недостатками физического и умственного развития обретала все больше сторонников. Прослеживается поступательное открытие специальных учебных, лечебных и лечебно-воспитательных заведений в разных регионах империи, в ближайшей перспективе к городам-лидерам специального обучения - Санкт Петербургу, Москве, Киеву - вполне могли присоединиться Харьков, Казань, Воронеж, Кострома, Орел, Пермь, Самара, Саратов, Тула, Иркутск. Объединение специалистов, проведение профессиональных съездов, стремительный выброс на читательский рынок переводной и отечественной научной, научно-методической и научно-публицистической литературы по общей и специальной психологии, лечебной и коррекционной педагогике - свидетельствуют о росте интереса научного сообщества к проблеме воспитания и обучения аномальных детей. Мысль о необходимости распространения дефектологических знаний среди учителей народных школ и родителей уже не только была озвучена, но и закреплена в резолюциях профессиональных съездов. Развивайся события эволюционно, Россия завершила бы первый этап строительства ССО одновременно с западными странами-лидерами.

К сожалению, сегодня даже среди дефектологов-исследователей найдется весьма немного тех, кто способен объективно оценить состояние отечественного специального обучения накануне первой мировой войны, охарактеризовать не только недостатки дореволюционной ССО, но и ее безусловные достижения. Публикации, увидевшие свет «при царизме», давно изъяты из научного оборота, к середине XX века они превратятся в раритеты[180] известные единицам. Отечественные ученые и педагоги-практики с дореволюционным стажем по вполне понятным причинам не афишировали прежние успехи, тем более что в большевистском государстве огульное охаивание наследия царской России становится нормой. Ретивый директор Экспериментального дефектологического института (ЭДИ) в конце 20-х годов XX века лично уничтожил, созданный усилиями В.П. Кащенко и его соратников уникальный Московский музей педологии и педагогики исключительного детства [42], материальные свидетельства достижений эпохи Российской империи не ложились в прокрустово ложе новой идеологии. Молодые шкрабовцы[181] и педологи, приняв государственный заказ на «перековку дефективных детей», не имели повода грустить по ушедшим «буржуазно-филантропическим» приютам и училищам, искренне веря в торжество научной мысли, идеалов равенства и социальной справедливости. Увы, вскоре им самим придется открещиваться от педологии, официально объявленной лженаукой. После драматического для специального образования постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) тень забвения вслед за дореволюционными «спецами» накроет яркие имена талантливейших ученых и практиков, заложивших в 20 – 30-е годы фундамент советской специальной школы. Пережившим компанию борьбы с педологией, в 50-е годы выпадет оправдываться от обвинений в космополитизме и «преклонении перед Западом», теперь требовалось доказывать самобытность и самодостаточность советской дефектологии. Авторы вузовских учебников выпустят немало критических стрел в организаторов и идеологов специального обучения в «странах капитала», доказывая несостоятельность и ущербность тамошней политики в сфере заботы о детях-инвалидах. Поколение дефектологов, окончившее вуз в 70 – 80-е годы прошлого века, знакомилось с историей специального образования по идеологически выправленным учебникам, не задумываясь о причинах и результатах отшумевших политических баталий в образовании, воспринимая авторские суждения как аксиому. Исследователям, тем более учительству события минувших веков представлялись несущественными. Вроде бы, какая разница кто первым взялся обучать глухих – киевский монах Феодосий или испанский монах де Леон, чьи взгляды на формирование речи детей лишенных слуха прогрессивнее – француза Эпе или россиянина Радищева, главное, что ныне все ясно. Цели, содержание и организационные формы специального образования, казалось, определились окончательно, оставалось лишь расширять перечень методик практической помощи. Но в начале 90-х годов XX века страна вошла в новый период эволюции отношения к детям-инвалидам (отныне – «детям с ограниченными возможностями здоровья») и то, что вчера признавалось достижением, стало трактоваться как заблуждение. Отныне в ряде учебных пособий, особенно подготовленных совместно с западными коллегами, общим местом становится негативная оценка советской специальной школы. На наших глазах одни мифы сменяются другими. Книжный рынок перенасыщен статьями и монографиями, знакомясь с которыми читатель получает искаженную информацию, можно подумать, что дореволюционная Россия не накопила богатого опыта обучения глухонемых, слепых и умственно отсталых детей, что молодая советская спецшкола сначала погрязла в педологических извращениях, а потом заидеологизированная и закосневшая под гнетом тоталитарного режима сознательно скрыла аномальных детей от общества за стенами интернатов, мучительно ожидая гуманитарной педагогической помощи из-за рубежа. Полуправда хуже лжи, а потому вернемся к знакомству с третьим периодом эволюции отношения российского государства и общества к детям с умственными и физическими недостатками.

Читатель, убеждены, нуждается не столько в субъективных авторских пересказах исторических событий, сколько в знакомстве с первоисточниками, с детальной хронологией ключевых событий, сыгравших на завершающей фазе (1917 - 1930) важную роль в развитии национальной и рождении советской специальной школы. Обратимся к официальным документам, стенограммам первых съездов работников Наркомпроса, к когда-то изъятым из библиотек учебникам и журналам, полузабытым монографиям, опубликованным и рукописным воспоминаниям непосредственных участников событий. Но прежде познакомим читателя с авторским пониманием того, что произошло в интересующей нас сфере после Октябрьской социалистической революции.

«Декларация прав трудящегося и эксплуатируемого народа» (январь 1918) гласит: «Россия объявляется Республикой Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов. Вся власть в центре и на местах принадлежит этим Советам». Рабоче-крестьянское государство - РСФСР – СССР – станет развиваться подчиняясь решениям партии большевиков (коммунистов), в чьих руках сконцентрируется вся политическая власть. Ценностная система и картина мира гражданина СССР не будет иметь ничего общего ни с ценностями ушедшей России, ни с ценностями тогдашнего западного мира. Однозначно оценить отношение нового государства и общества к лицам с недостатками умственного и физического развития не представляется возможным, мы воспринимаем сложившуюся в ситуацию как фантасмагорию. С одной стороны, СССР наравне с другими европейскими державами вошел в четвертый период эволюции отношения к детям-инвалидам. С другой, локомотивом перемен становится исключительно государство, тогда как Церковь и общество исключаются из процесса. Мы знаем, что эволюция интересующего нас отношения на протяжении истории цивилизации происходила в силовых полях трех базовых элементов: государственного законодательства, церковного канона и традиция). В языческом мире господствовали традиция и обычай, с приходом христианства последовательно нарастает влияние Церкви, параллельно инвалид попадает в сферу интересов государства, его жизнь и благополучие начинают все в более зависеть от действующего в стране законодательства. На рубеже XIX - XX столетий влияние законодателя (государства) на судьбу европейского ребенка-инвалида достигает максимума, но одновременно на сцене появляется новая сила – светские и церковные филантропические организации и попечительства, научные сообщества, общественные движения, которые способны влиять на государственную политику в сфере опеки, обучения и воспитания детей с недостатками умственного и физического развития. Долгое время события в самодержавная России развивались по той же стандартной схеме, после Октября 1917 года СССР пошел «своим путем». Церковь отделяется от государства, традиция игнорируется, общественные организации и движения попадают под запрет, не по своей вине российское общество не только не завершило освоения третьего периода, но в массе своей откатилось на более низкий уровень. Вынужденная пассивность общества не помешала государству завершить первый этап строительства ССО, к 1930 году страна располагала сетью школ для умственно отсталых, глухих и слепых детей, финансируемых из бюджета и работающих по единой государственной программе. Поезд, под названием Россия, подобно прочим европейским странам-поездам, добрался из пункта А в пункт Б, правда, за время движения полностью сменились пассажиры (учредители, попечители и педагоги школ, социальный состав учащихся), а так же цели и смысл поездки, как впрочем, название поезда и конечного пункта. За короткую историю существования европейской специальной школы над континентом не раз проносились жестокие бури войн, революций и иных социальных потрясений, но везде, кроме России, эта школа, временами впадая в анабиоз, а то и подвергаясь уничтожению, каждый раз возвращалась на ранее освоенный плацдарм и продолжала эволюционное развитие. У нас все сложилось иначе. Уникальность отечественной ситуации состоит в том, что советская специальная школа не стала правопреемницей школы дореволюционной. К началу 30-х годов страна обрела оригинальную систему специального образования притом,  что фундамент на  котором она на протяжении века строилась, государство разрушило до основания, одновременно исключив из заботы о детях с недостатками умственного и физического развития Церковь и общество.

Церковный канон (православный, католический, протестантский) государство подвергнет остракизму. Все вероисповедания попадут под запрет, наиболее ярую борьбу советская власть поведет против христианства. Прежде освящаемые Церковью моральные ценности, правила и нормы государство предаст осмеянию и осуждению. Духовное окормление широких масс населения, церковную благотворительность, в том числе призрение убогих детей, объявят противозаконной деятельностью. «После октября 1917 г., - пишет Фируз Казем-заде, - церковь, привыкшая к существованию под патерналистским контролем государства, оказалась погруженной в бурю революции. Воинственно атеистический режим отделил церковь от государства, конфисковал ее собственность, отнял храмы, сжег иконы, уничтожил тысячи священников и монахов, и лишил гражданства остальных, снизил статус некогда уважаемого учреждения до презираемой и полулегальной организации» [60, С.372].

Что касается традиции, общественной морали и нормы то в формах, сложившихся к февралю 1917 года, они представлялись рабоче-крестьянскому государству не просто ненужными, но вредными. Взамен христианской или гуманистической общественной морали и нормы, ВКП(б) предложит классовую мораль, диктатура пролетариата упразднит гражданское право. Моральным, социально полезным начнет признаваться только действующее во благо государству, точнее правящей партии – ВКП(б). Гражданская война, усиление классовой борьбы, отмена гражданских прав, полицейский произвол, голод, разруха, бедность – каждое из этих социальных явлений способно ожесточить человека, разрушить моральные устои общества. РСФСР пережила все это в полной мере, а потому не удивительно, что высоты деятельной благотворительности и сострадания, на которые сумела подняться Россия, большая часть общества оставила. Жесткий идеологический диктат привел к изменению коллективного сознания россиян, к смене системы ценностей и картины мира. В новых политических условиях отношение к детям-инвалидам, сформировавшееся до революции, не могло сохраниться прежним, другим предстояло стать специальному образованию.

Согласно нашей метафорической схеме «специальная школа» (специальное образование) опирается на спины трех китов. Имя одного - христианское милосердие, деятельная благотворительность, филантропия. Имя второго – гражданское право (право на собственность, на образование, на социальную защиту, медицинскую помощь). Имя третьего – осознание большинством населения ценности школьного образования. В СССР филантропия попадает под запрет, как «одно из средств буржуазии маскировать свой паразитизм и свою эксплуататорскую сущность посредством лицемерной, унизительной «помощи бедным» в целях отвлечения их от классовой борьбы» [СИС, сс.733-734]. Гражданские права резко ограничиваются, а частная собственность признается анахронизмом. «Марксистско-ленинская теория рассматривает собственность как определённое социальное отношение между людьми, общественными классами, которое развивается в соответствии с изменениями социально-экономических условий жизни общества. <…> Марксизм <…> научно доказал <…> неизбежность гибели частнособственнической системы и перехода к новому, социалистическому обществу, <…> к новой общественной форме социалистическая (всенародной и кооперативной) собственности». [БСЭ]. Осознать ценность грамотности, школьного образования население аграрной страны не успело, а потому в СССР единоличным заказчиком, финансистом и экспертом ССО на долгие годы станет государство.

Первые семь лет (1917 – 1924) детьми-инвалидами в силу объективных и субъективных причин всерьёз никто не занимался. Объективные причины очевидны и хорошо известны – гражданская война, разруха, голод, коллапс всех структур экономики. Отчасти объективной причиной можно считать затянувшееся реформирование образования, объясняющее перманентное переподчинение специальных учебно-воспитательных заведений то Народному Комиссариату просвещения (Наркомпросу) РСФСР, то Народному Комиссариату здравоохранения (Наркомздраву) РСФСР). Наряду с объективными (или общими) причинами существовал ряд субъективных, сугубо политических обстоятельств, о которых отечественные историки дефектологии старались не задумываться.

Во-первых, большевистское правительство – Совет Народных Комиссаров (СНК) - не предложив новые источники финансирования, упразднило светскую и церковную благотворительность, в силу чего многие специальные учебные заведения закрылись, другие оказались в бедственном положении. Во-вторых, партийная власть, задумав воплотить коммунистическую утопию в жизнь, подобно античному полису, поделила население на социально «полезных» и социально «вредных» граждан. К последним причислялись истинные и мнимые враги советской власти, коих ждала принудительная изоляция или физическое истребление. «Дефективный» ребенок мог получать любой социальный ярлык, признаваться «отчасти полезным», «бесполезным» либо «вредным». «Вредных» для государства, «общественно опасных» признали «морально дефективными», их ждали исправительные колонии, тюрьмы, а то и высшая мера наказании. «Телесно» и «умственно дефективные» дети в случае получения образования обретали шанс прейти из категории «бесполезных» в разряд «отчасти полезных», а то и «полезных» государству. Потенциальные возможности ребенка к обучению, к овладению ремеслом, иначе говоря, перспективу стать «полезным» гражданином определяла специальная комиссия. «Перспективных» следовало направлять на «перековку» в систему коррекционных учебно-воспитательных учреждений, «бесперспективных» для применения в народном хозяйстве ждали детские дома, где воспитание и обучение не предусматривалось. Глубоко инвалидизированным детям государство обещало минимальный уход и лечебную помощь. В случае, если родители дефективного ребенка оказывались «врагами народа», ему предстояло пройти трагический путь изгоя. Таким образом, в одно историческое время судьбы советских детей-инвалидов могли складываться так, словно они жили в разных цивилизационных периодах. Одни вместе с родителями оказывались среди заложников, в исправительном учреждении, в гибельных для человека лагерях спецпереселенцев. (Чуть позже мы расскажем читателю, что ждало ребенка зачисленного в разряд «врагов народа»). Другие, - дети-инвалиды, живущие вдалеке от крупных городов, могли посещать начальную школу (интегрироваться в общеобразовательную среду) либо не учиться вовсе, живя на иждивении родителей. Третьи, - счастливчики из городских «классово близких» семей - попадали в специальную школу, овладевали грамотой, ремеслом, вступали в детские и молодежные политические организации (пионерскую или комсомольскую), обретали статус советского гражданина.

Образно говоря, РСФСР заняла место Российской империи внутри третьего периода и формально продолжила движение по общеевропейскому маршруту. В тоже время достичь пограничного рубежа между третьим и четвертым периодами, завершить первый этап строительства ССО государство диктатуры пролетариата предпочло своим путем. РСФСР перестает копировать западные образцы, предлагая взамен собственную оригинальную модель специальной школы. Построенная на новых принципах она в короткий исторический срок смогла обеспечить высокий уровень обучения и воспитания части детей с недостатками умственного и физического развития. Вместе с тем, говорить о приоритете советской модели, точно так же как и о приоритете западной, бессмысленно, они имели разных заказчиков, разные идеологические, экономические и социально-культурные основы, да и готовили своих выпускников эти школы к выходу в непохожие друг на друга социумы. Цели, содержание и организационные формы специального образования в СССР и странах Запада во многом не совпадали, не могли совпадать! Характерное для отечественной дефектологической науки прямое сопоставление советской и зарубежной ССО, по нашему убеждению, мало продуктивно и не имеет объяснительной силы. Путь, по которому пошло развитие системы специального образования в СССР абсолютно уникален.

8.13. Во имя равенства всех!

Знакомя читателя с жизнью российской специальной школы на завершающем отрезке первого этапа строительства ССО, уместно кратко описать политический антураж того десятилетия. В 1917 году страна вступила в эпоху решительной ломки вековых ценностных ориентиров. Обычно длительный процесс смены ценностей в обновленной России произошел со стремительностью урагана. Государство (правящая политическая партия) законодательно установило свои (коммунистические) ценностные ориентиры, в одночасье разрушив прежние духовные опоры. Имея собственный взгляд на универсальные всечеловеческие ценности ВКП(б) предложила стране ортодоксальные жизненно-практические установки. Идеологической ревизии подверглись ценности, считавшиеся вечными: истина, добро, красота, вера, милосердие, сострадание.

Воспитание молодого поколения в духе марксистско-ленинской идеологии с октября 1917 года становится архиважной составляющей внутренней политики государства, а идеальным проводником этой политики признается школа. Ей предписано формировать у молодежи новые представления об идеале, о желаемом, о нормативном. Срочное введение обязательного всеобщего начального обучения осознается правительством как одна из первоочередных политических задач. На примере Европы мы знаем, что и там мысль об организации обязательного начального обучения рождалась в головах реформаторов, ставивших своей целью распространение новой идеологии в масштабах страны, империи. Мы также знаем, что введение всеобуча неминуемо приводит к открытию государственных школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей. Не удивительно, что так случится и в РСФСР.

Советская власть нуждалась в создании человека с определенной системой ценностей, в воспитании поколения, способного в короткий срок превратить аграрную страну в социалистическое государство. Марксистская педагогика заменила идею «народного образования» идеей «социального воспитания». По мнению П.Н. Милюкова, задача, поставленная большевиками, «была существенно различна от той, которую преследовали даже самые радикальные педагоги предшествующего периода. <…> Те прежние руководители школы, работавшие в союзе с земством, <…> тоже стремились создать новую школу. <…> Школа должна была быть построена на идее общего и одинакового преподавания для всех, на развитии самостоятельности личности и ее природных задатков, на новом понимании школьной дисциплины, на применении новых методов преподавания. <…> Многое из этих взглядов и привычек преподавания перешло и к учителям советского периода. Но по мере того как школьному преподаванию ставилась внешняя ему, политическая цель, все эти идеи получили лишь служебное значение для достижения главной задачи. И новейшим педагогам-большевикам пришлось подводить передовые учения мировой педагогики к извне поставленным задачам. Они искали – и нашли новые авторитеты, дававшие им основания оторвать новую педагогику от старой русской традиции. Но главнейшие из этих авторитетов – авторитеты обязательные – это были, все же, Маркс, Энгельс и Ленин» [54, С.372]. Для того чтобы читатель мог самостоятельно проследить, как партийные установки меняли школу, предложим выдержки из первых директив ВКП (б) и постановлений советского правительства о народном образовании.

8.13.1. Необходимое дополнение. Директивы ВКП (б) и постановления советского правительства о народном образовании

Из Обращения Народного комиссара по просвещению

(от 29 октября 1917 г.)

«Граждане России!

Восстанием 25 октября трудящиеся массы впервые достигли полной власти. <...> Всякая истинно демократическая власть в области просвещения в стране, где царит безграмотность и невежество, должна поставить своей первой целью борьбу против этого мрака. Она должна добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети школ, отвечающих требованиям современной педагогики и введения всеобщего обязательного и бесплатного обучения. <…>

Задача истинно демократической организации обучения особенно трудно выполнима, в стране обнищавшей вследствие долгой преступной войны империалистов. <…> Как ни пришлось бы урезывать другие статьи народного бюджета, - расходы на народное просвещение должны стоять высоко: щедрый бюджет просвещения – гордость и слава для каждого народа. <…>

Ни одна мера в области народного просвещения не должна приниматься какой бы то ни было властью без внимательного взвешивания голоса представителей педагогического мира. С другой стороны, решения отнюдь не могут приниматься исключительно кооперацией специалистов. Это относится также к реформам учреждений общего образования. Сотрудничество педагогов и сил общественных – вот это будет преследоваться Государственной Комиссией и при составлении ее, и в Государственном Комитете [по народному образованию], и во всей ее деятельности.

Народный комиссар по просвещению                          А.В. Луначарский» [94].

Согласно процитированному документу, предполагалось «введение в кратчайший срок всеобщего обязательного и бесплатного обучения». Устами Народного комиссара по просвещению (министра образования) правительство посулило «щедрый бюджет просвещению», оно так же пообещало привлечь к обсуждения реформ все заинтересованные стороны. Но по прошествии всего двух месяцев одного из потенциальных участников обсуждения - Церковь лишают не только права голоса в дискуссии об образовании, но и собственных учебных заведений.

О передаче дела воспитания и образования из Духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению

(из Постановления Наркомпроса от 15 декабря 1917 г.)

«<…> Передаче подлежат все церковно-приходские (начальные, одноклассные, двухклассные) школы, учительские семинарии, <…> и все другие, носящие различные названия низшие, средние и высшие школы и учреждения духовного ведомства со штатами, ассигновками, движимыми и недвижимыми имуществами.

Председатель СНК                                                       Вл. Ульянов (Ленин)

Секретарь СНК                                                             Н. Горбунов

Народный комиссар                                                      А. В. Луначарский» [94].