При алалии имеются невербальные вокализации: мелодика, звукоподражания. При афонии обязательно фониатриче-ское обследование и лечение.

128

129

Отличие моторной (экспрессивной) ала ли и от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью. Ала-лия — это форма патологии речевой деятельности, которая возникает в результате избирательного, парциального рас­стройства психической деятельности, а именно результат не­усвоения в онтогенезе структурно-функциональных законо­мерностей языка при полной или относительной сохраннос­ти у детей неязыковых психических процессов. Нарушения развития речи, обусловленные умственной отсталостью, яв­ляются результатом патологии познавательной деятельности. При алалии лучше понимание речи, особенно при вос­приятии сложных синтаксических конструкций, выражаю­щих сложные отношения между фактами действительности. При алалии имеется попытка выражать в речи причинно-следственные связи доступными детям языковыми средст­вами. Такие попытки имеются даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если принимать во внимание ситуацию, контекст высказывания и невер­бальные языковые средства (интонацию, псевдослова, зву­коподражания, «звуковые жесты», кинетическую речь). Ум­ственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причин­но-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них.

При алалии имеются формально-языковые нарушения ре­чи, которые проявляются в аграмматизме (на уровне синтак­сиса связного текста и отдельных высказываний, на морфоло­гическом уровне), а также в трудностях поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования. У умственно отсталых речь логически бедная или даже алогичная может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грам­матическом отношении.

Дети с алалиеи обладают довольно большим запасом так называемых «предметных знаний», но часто не могут акту­ализировать их в речи. У детей с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.

У детей с моторной алалиеи в большинстве случаев со­хранно невербальное мышление (классификация, исключе-

но

ние 4-го лишнего, сравнение); степень обучаемости при моторной алалии выше, чем при наличии умственной от­сталости.

У детей с моторной алалиеи имеется критичное отноше­ние к своей речи.

Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детского аутизма (синдром Каннера). У детей с моторной алалиеи имеется сохранность постоянных реакций на обращенную речь, дети с аутизмом не реагируют на обращенную речь. У детей с алалиеи отсутствуют типичные для детей с аутиз­мом психопатологические симптомы.

Дети с алалиеи обладают экспрессивной речью, и они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи (вербальной и невербальной), а также хорошо развитую у них мимико-жестикуляторную речь. У детей с моторной алалиеи отсутствуют непосредственные и отставленные во времени эхолалии.

У детей с аутизмом имеется одновременное употребле­ние «лепетных» и сложно организованных, правильных по языковой структуре высказываний; своеобразное наруше­ние просодии (чрезмерное замедление темпа, скандирован­ное и рифмованное произношение).

При моторной алалии имеется стремление к контактам, за исключением случаев речевого негативизма; у детей с моторной алалиеи наблюдается интерес к новому; адекват­ность эмоций.

У детей с алалиеи отсутствуют стереотипии в движениях
и действиях. 

Приложение                                           _:

ПРИМЕРНЫЕ СХЕМЫ АНАЛИЗА ЗАНЯТИЙ

Схема анализа логопедического занятия в речевой группе

Детского сада

Тема, логопедические и педагогические цели занятия. Соответствие занятия этапу коррекционной работы и возрасту детей.

Принципы построения занятия.

Разделы занятия.

Направленность каждого раздела на развитие и коррек­цию неречевых психических функций и речевой функции.

Использование индивидуального подхода к детям.

Наглядно-дидактическое оформление занятия.

Проведение занятия в едином игровом сюжете и в соот­ветствии с лексической темой занятия.

Использование на занятии средств логопедической рит­мики.

Манера поведения логопеда: владение собой, детским коллективом, отношение к детям и др.

Заключение о коррекционной результативности занятия. Схема анализа занятия по логопедической ритмике

Тема занятия, ее соответствие лексической теме. Цели: логоритмические, музыкальные, воспитательные. Соответствие занятия этапу логопедической коррекции, возрасту детей.

Соответствие использованного на занятии речевого ма­териала (распевок, песен, хороводов, стихотворений и др.) речевым возможностям детей.

Принципы построения занятия, разделы.

Применяемые на занятии методы (наглядные, словес­ные, практические) и приемы (наглядно-зрительные, так­тильно-мышечные, наглядно-слуховые; описания; словес­ные: пояснения, указания, беседа, вопросы, команды, рас­поряжения, сигналы, обратный сюжетный рассказ и др.).

Направленность каждого раздела занятия на развитие неречевых и речевых функций детей.

Итог занятия: ответы на вопросы по содержанию, рас­сказ детей о том, чем они занимались, в какие игры играли и т.п., и эмоциональная оценка деятельности детей лого­педом или музыкальным руководителем.

Схема анализа занятия воспитателя
в речевой группе детского сада              ,

Тема занятия.

Цели: педагогические, коррекционные (логопедизация занятия), воспитательные.

Соответствие этапу логопедической работы, т. е. учет ре­чевых возможностей детей, состояния их неречевых функ­ций, специфических форм речи.

Принципы построения занятия, разделы.

Использование на занятии игр и упражнений для разви­тия неречевых функций (слухового и зрительного внима­ния, разных видов памяти, невербального мышления, пси­хомоторики, мимики и др.).

Использование игр и упражнений для развития просо­дии речи (продолжительности выдоха, высоты и силы го-лоса, интонационной выразительности речи, паузации, темпа речи, логического ударения и др.).

Подчинение занятия единому сюжету, обусловленному лексической темой, которой подчинены все разделы заня­тия (или тема занятия раскрывается с помошью набора раз­личных, не связанных между собой игр и упражнений).

Умение воспитателя реализовать индивидуальный под­ход к детям.

Заключение о коррекционной направленности занятия.

133

■<;1 .

                   Литература

1. Волкова Г. А. Психолого-логопедическое обследова­
ние детей с нарушениями речи.— СПб., «Сайма», 1993.

2.Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 1993.

3.Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследова­ние детей с нарушениями речи.— СПб., «Сайма», 1993.

4.Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учебник для студентов пед. институтов. Изд. 2, испр. и дополн. — СПб ■ «Петербург XXI век», 1998.

5.Ковшиков В. А. О дифференциальной диагностике экс­прессивной алалии // Сенсорные и интеллектуальные анома­лии и пути их преодоления. - Л.: РГПУ им. А. И. Герцена 1984.

6. Основы теории и практики логопедии / Под ред.
Р.Е.Левиной.— М., «Просвещение», 1968.

Содержание

Введение ............................. *............................................... 3