Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

19. Как в биосфере, так и в науке непрерывно происходит взаимодействие между вновь генерируемыми идеями и информацией, идущей из внешней среды. В биосфере новая внешняя информация возникает в результате флуктуаций факторов, задающих внешние условия жизни. В науке новая внешняя информация появляется в результате новых экспериментов. В обоих случаях можно говорить о давлении внешней информации на внутренние информационные потоки системы. Следуя Б.М.Медникову, рассмотрим следующие варианты.

20. А. Быстро нарастает внешняя информация и одновременно на высоком уровне остается возможность генерирования новой внутренней информации, или, как сказали бы биологи, сохраняется высокая способность к наследственной изменчивости. Это наиболее благоприятный случай как в биосфере, так и в науке. В биосфере появится новый вид, способный выжить в изменившихся условиях, в науке – теория, объясняющая новые экспериментально наблюдаемые факты.

21. Б. Внешняя информация остается неизменной, внутренняя имеет тенденцию к росту. В биосфере появляются оригинальные, подчас гротескные формы. Наука вырождается в систему оригинальных, но чисто искусственных построений, например, как это иногда имеет место в западной философии.

22. В. Внешняя информация нарастает быстро, внутренняя – медленно. В биосфере это ведет к вымиранию вида, в науке – к затруднениям такого типа, как это сейчас происходит, скажем, в физике элементарных частиц.

23. Г. Выпадает какой-либо фактор среды – например, свет для подземных животных. Это немедленно приводит к регрессу вида. Аналогично, если эксперимент выпадает из науки, то это ведет к ее регрессии. …

ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ

24. Прогнозировать будущее информационно-развивающихся систем принципиально невозможно. Это следует из упоминавшейся уже теории Геделя о неполноте логических систем. Достаточно сильная информационно-развивающаяся система будет содержать истины, которые нельзя вывести из исходных предпосылок при помощи конечного числа детерминированных правил вывода. Следовательно, единственное, что мы можем сделать, это обсудить, что должно или, точнее, может произойти с системой, если в организации ее управления не произойдут изменения, которые мы не можем предвидеть.

25. Система может развиваться лишь до таких пор, пока для нее есть достаточная питательная среда, или, точнее, до тех пор, пока она оказывается в состоянии с достаточной скоростью, определяющей ее собственный рост, изменять окружающую среду в нужном для нее направлении. Биосфера Земли, по-видимому, столкнулась впервые с серьезными логическими трудностями лишь после того, как вершина ее творения – человек – стал развивать науку. Взаимодействие науки с обществом и общества с природой стало обретать опасный характер. Много серьезных работ написано о надвигающемся истощении естественных ресурсов.

26. Еще серьезнее положение дел с ресурсами для науки. Выше мы уже говорили, что расходы на науку растут быстрее, чем доходы общества. Интересным является то обстоятельство, что быстрый рост расходов на науку, по-видимому, в значительной степени связан с тем, что наука в массе своего развития не смогла выработать систему фильтров, отсекающих бесконфликтные направления. Вероятно, невозможно количественно оценить обескровливающее влияние этих направлений на организм науки.

27. Нужно обратить внимание на то, что как раз здесь особенно резко создается различие между двумя организующимися системами. В биосфере, в отличие от науки, система ограничений оказалась построенной так, что там тупиковые направления вовремя отсекаются, не истощая внешнюю питательную среду.

28. Появятся ли в будущем такие фильтры в науке? Уверенно ответить на этот вопрос, конечно, нельзя. Может быть, ЭВМ окажутся в роли такого фильтра. Можно думать, что под влиянием развития ЭВМ произойдет переоценка ценностей в науке. Внедрение ЭВМ непосредственно в сферу интеллектуальной деятельности ученых позволит, наконец, провести четкую грань между рутиной и творческой составляющей в деятельности научного работника. Уже сейчас стало возможным привлекать ЭВМ для решения, казалось бы, совсем сложной интеллектуальной задачи – выбора оптимального пути синтеза нового органического соединения. Не превратится ли после этого работа химика-органика в чисто техническую, рутинную деятельность? Уже большой опыт накопился в использовании ЭВМ для решения таких математических задач, которые раньше расценивались как задачи глубоко интеллектуальные. В области технологических исследований – планирование – экстремальных экспериментов и обработка их результатов – все это в значительной степени может быть передано машинам-консультантам. Если будет понято, что интеллектуальная индустрия, или хотя бы часть ее, связана с чисто рутинной деятельностью, то научные работники, по крайней мере молодые, потеряют к ней интерес. Прекратится спонтанный и неуправляемый приток свежих сил в эти области науки, и они будут развиваться лишь в меру реальных потребностей общества, так же, как развиваются все разделы техники.

29. Кто знает, будет ли это так? Но возможность такого процесса можно лишь обсуждать. И здесь опять-таки хочется отметить большое отличие от развития биосферы. Там ограничивающий механизм как-то связан с естественным отбором, т.е. с информацией, идущей извне. В науке мы можем ожидать появление сдерживающих ее развитие ограничений после того, как произойдет переоценка ценностей – здесь приходится учитывать психологическую обусловленность этой системы.

30. В этой работе использован кибернетический подход к изучению сложных систем. Мы пытаемся понять функционирование систем, изучая заложенные в них системы управления – структуру того механизма, который делает эти системы самоорганизующимися. При этом нам, естественно, пришлось отвлечься от очень многих весьма существенных свойств изучаемых систем. Разумна ли такая высокая степень абстракции, имеет ли она эвристический смысл, дает ли она толчок к дальнейшим действительно интересным исследованиям – это покажет будущее. Пока приходится делать первые робкие шаги. Эту публикация мы просим рассматривать как первый вариант. (Налимов В.В. Наука и биосфера: опыт сравнения двух систем // Природа. 1970. № 11. С. 55-63).

 

I. Задания, предшествующие переводу статьи

 

1. Прочитайте текст оригинала.

 

1. Определите, к какой области науки относится данная статья.

 

1. Сформулируйте ее основной смысл.

 

1. Переведите заголовок статьи.

 

 

1. Обратите внимание на следующие понятия, определите их смысл и передайте его в соответствующих терминах английского языка:

 

Общенаучные

- организация науки

- развитие науки

- возникновение систем

- рождение науки

- зарождение системы

- постигать

- завершать исследование

- появление системы

- появление публикации

- безусловные законы природы

- построение модели

- способность к чему-либо

- вероятностная модель

- иерархия мышления

- емкая кодификация

- научное направление

- тупиковое направление

- обработка результатов эксперимента

- управлять наукой;

 

Специальные

- самоорганизующаяся система

- система правил

- развивающийся организм

- информационно-развивающиеся системы

- появление клетки

- конечный набор

- построить алгоритм

- теорема Геделя о неполноте

- ограниченность системы

- правила вывода

- доказать теорему

- случайный характер мутаций

- жесткое излучение

- построение думающих машин

- генератор случая

- ограничивающий механизм

- система управления.

II. Задания для перевода статьи

 

Пользуясь методикой предпереводческого анализа научной статьи, изложенной в Части 1, проанализируйте смысл каждого из пунктов предложенной для перевода статьи. Используйте методику моделирования исходного научного знания.

 

III. Задания для редактирования перевода статьи

 

1. Выявите базовые термины статьи, отметьте их. При переводе статьи следите за их единообразием.

2. В пункте 1 обратите внимание на перевод термина   самоорганизующаяся система, учитывая многозначность термина организовываться.

 

3. При переводе пункта 1 проследите смысловую разницу понятий видоизменяться, развиваться, эволюционировать.

 

4. Раздел «Возникновение систем» содержит ряд глаголов, близких по значению: возникать, появляться, рождаться, зарождаться. Проинтерпретируйте смысл каждого слова из данного глагольного ряда. При переводе учитывайте эту смысловую разницу.

 

5. Сравните Ваш перевод пункта 9 с имеющимся в печати вариантом. Проанализируйте перевод:

 

«The development of science is predetermined by discoveries. Discoveries by definition, are not predictable; they cannot be derived by means of deductive logic from a certain finite set of initial premises. This question has already been discussed elsewhere. The development of the biosphere to its present stage cannot be thought of as a process going on according to some algorithm constructed on principles of deductive logic. To clear up this idea, I shall fall back on Gödel’s undecidability theorem, which demonstrates the limitation of logical systems. I use the term “a logical system” to denote a certain set of axioms and the derivation rules. The axioms form a string of symbols, and by repeated application of the derivation rules to this string, new strings can be obtained; that is, theorems can be proved. It follows from Gödel’s theorem that, the derivation rules are finite and deterministic, then any sufficiently rich logical system is incomplete».

6. В пункте 10 обратите внимание на перевод понятия построить систему (это же понятие содержится в пункте 11).

7. Проанализируйте смысл понятия безусловные законы природы из этого же пункта.

8. В пункте 5 обратите внимание на перевод понятия жесткие ограничения (сравните с понятием жесткое излучение из пункта 11).

9. Пункт 19 содержит пример метафорического употребления понятия давление внешней информации.

10. Осмыслите понятие наука вырождается в систему из пункта 21.

11. Обратите внимание на перевод глагола выпадать в словосочетаниях фактор выпадает, эксперимент выпадает в пункте 23.

12. В пункте 25 обратите внимание на перевод глагола развивать в словосочетаниях система развивается и человек развивает науку.

 

IV. Задания после перевода статьи

 

1. Вернитесь вновь к переводу заголовка статьи.

 

2. Попробуйте найти в нем новый смысл, который Вам возможно удастся выявить после перевода статьи.

 

3. Составьте реферат статьи.

 

4. Составьте аннотацию статьи.

 

V. Дополнительные задания.

1. Сравните текст оригинала с одним из вариантов перевода. Внесите в текст перевода, на Ваш взгляд, необходимые изменения:

 

 «Развитие науки задается открытиями. Открытия, по определению, не предсказуемы – их нельзя вывести методами дедуктивной логики из некоего конечного набора исходных предпосылок. Развитие биосферы, скажем, ее современное состояние, также нельзя себе представить как процесс, протекающий в соответствии с некоторым алгоритмом, построенным по принципу дедуктивной логики. Чтобы разъяснить эту мысль, обратимся к хорошо известной в математической логике теореме Геделя о неполноте, показывающей ограниченность логических систем. Будем называть логической системой некий набор аксиом и правил вывода. Аксиомы образуют строку символов, повторным применением правил вывода к этой строке можно получать новые строки, т.е. доказывать новые теоремы. Из теоремы Геделя следует, что если правила вывода конечны и детерминированы, система будет неполной. Следовательно, достаточно сильная информационно-развивающаяся система не может быть построена по алгоритму, основанному на принципе дедуктивной логики. Мы не можем представить себе биологическую эволюцию как некоторую систему, состоящую из некоторых предпосылок и строго детерминированных правил вывода, которые могли бы интерпретироваться как безусловные законы природы. Точно так же науку нельзя рассматривать как систему, развивающуюся строго детерминировано, исходя из некоторой системы постулатов».

 

«The development of science is predetermined by discoveries. Discoveries by definition are not predictable; they cannot be derived by means of deductive logic from a certain finite set of initial premises. The development of the biosphere to its present stage cannot be thought of as a process going on according to some algorithm constructed on principles of deductive logic. To clear up this idea, I shall fall back on Gödel’s undecidability theorem, which demonstrates the limitations of logical systems. I use the term “a logical system” to denote a certain set of axioms and the derivation rules. The axioms from a string of symbols, and by repeated application of the derivation rules to this string, new strings can be obtained; that is, theorems can be proved. It follows from Gödel’s theorem that, if the derivation rules are finite and deterministic, then any sufficiently rich logical system is incomplete. Consequently, an informationally developing system cannot be strong enough, if it is built according to an algorithm based on deductive logic. We cannot think of biological evolution as a particular system consisting of some premises and finite and strictly deterministic derivation rules which could be interpreted as absolute laws of nature. Similarly, science cannot be regarded as a system which is developing in a strictly deterministic way proceeding from a certain system of postulates».

 

2. Переведите следующий текст, обращая внимание на перевод выделенных понятий:

 

«Детерминизм уходит своими корнями глубоко в историю и предысторию человеческого мышления. Представление о случае возникло, видимо, значительно позже, когда было осознано, что поиск причинного объяснения всех явлений неизбежно приводит к построению фантастических концепций. Но случайность долго не удавалось согласовать с формально-логическим построением суждений, и европейская философская мысль – научная и религиозная – потратила столетия на борьбу со случайностью, пытаясь соотнести ее с недостаточным знанием. Теория вероятностей, наложив существенные ограничения на проявления случая, создала язык, позволяющий описывать случайность в рамках строго логических построений. Этот язык оказался богаче языка жесткого детерминизма, давая возможность описывать явления размыто, без упорядочивания их в системе жестких причинно-следственных связей. Позиции детерминизма стали смягчаться».

«Философски настроенные авторы любят ставить вопрос о том, есть ли прогресс в человеческом мышлении. Конкретные достижения науки вряд ли можно признать за проявления прогресса – в прагматическом плане они облегчили жизнь людей, но поставили человечество перед угрозой экологической катастрофы, в познавательном плане все результаты науки можно интерпретировать не более как овладение природой, ибо все сегодняшнее знание, с позиции завтрашнего дня, это только парадигматически закрепленное незнание. Реально можно говорить только о прогрессе в мышлении – важна не смена идей, а эволюция мышления – это мы теперь, кажется, стали понимать. Нужно признать, что с развитием науки мышление становится шире. Рушатся рамки отупляющего детерминизма, хотя время от времени и вспыхивают попытки его спасти, скажем, в открытом или скрыто признаваемом логическом позитивизме. Признание случая – не единственная попытка расширить мышление. Можно указать и на другие попытки проявления свободы мышления – на принцип дополнительности Бора, которому он сам пытался придать некий всеобщий характер, на попытки построения многозначной логики, и, в частности, трехзначной логики Рейхенбаха, предназначенной для формализации физических теорий».

 

«Здесь не идет речь об обращении к иррационализму. Все сводится просто к смягчению формальной логики. Не пользуясь логикой, мы не можем сказать ничего вразумительного. Я пытался использовать необейсовский подход для объяснения иррегулярности нашего речевого поведения. И вдумчивые читатели заметили, что, развивая свою концепцию, я все время опираюсь на обычную логику. Точно то же замечание делает Борн в адрес Рейхенбаха, когда последний развивает свою концепцию трехзначной логики. Борн пишет: «Этот факт может послужить, между прочим, и для отказа от метода Рейхенбаха, и для его оправдания».

 

1. Проверьте правильность следующего перевода:

 

«10.Phonological Syntagmatics

10.1 Phonological Units

 

  In the foregoing sections I discussed the notions of the phoneme and the distinctive feature. Every phoneme is characterized by a set of distinctive features. In a phonological system there are as many different sets of distinctive features as there are different phonemes.

  I turn now to an examination of sequences of phonemes in a language. All languages have rigid constraints of phonemes. Sequences that are admissible in one language may be inadmissible in another language. For instance, the sequences of phonemes rt and nr occur at the beginning of a word in Russian but do not occur in this position in English. Both English and Russian allow pr but not rp as initial consonantal clusters. In initial position, the cluster of three consonants str is allowed, but all other combinations of these three phonemes are inadmissible: str, rst, rts, tsr, and trs are impossible. In every language the occurring sequences of phonemes represent only a very small percentage of the theoretically possible sequences.

Sequential units resulting from the fact that some phonemes contract relations with one another are called syllables. The structure of the syllable depends on the relations that can be contracted by the phonemes. These relations are governed by special rules.

  The syllable is a minimal sequential phonological unit. There are larger phonological units. Every phonological feature is characterized by what Trubetzkoy called the culminative function. According to Trubetzkoy, the culminative function is represented by accents that signalize how many full words the speech flow is composed of. An accent sets off one and only one syllable of the word at the expense of and in contrast to the other syllables of the same word. Thus, the culminative function makes one syllable the center of the word, and all its other syllables are made the satellites of the central syllable».

 

«10. Фонологическая синтагматика.

10.1 Фонологические единицы

 

    В предыдущих главах я рассмотрел понятия фонемы и дифференциального признака. Каждая фонема характеризуется набором дифференциальных признаков; количество наборов дифференциальных признаков в фонологической системе языка соответствует количеству фонем в этой системе.

  В данной главе я рассмотрю последовательности фонем в языке. Все языки имеют жесткие правила, касающиеся последовательности фонем. Сочетания, существующие в одном языке, невозможны в другом. Например, последовательности фонем rt и nr встречаются в начале слова в русском языке, но не встречаются в такой позиции в английском. И в английском, и в русском языках в начальной позиции возможно сочетание согласных pr, но не встречается rp, встречается консонантная группа str, но другие сочетания этих трех фонем недопустимы (например, srt , rst , rts , tsr и trs в языке не встречаются). Последовательности фонем, встречающиеся в любом языке, – это всего лишь небольшая часть теоретически возможных сочетаний.

  Синтагматические единицы, возникающие в результате того, что несколько фонем взаимодействуют друг с другом, называются слогами. Структура слога зависит от типа взаимодействия, возникающего между фонемами. Эти взаимодействия подчиняются определенным правилам.

Слог – это минимальная фонологическая единица, представляющая собой последовательность других единиц. Существуют и более крупные единицы. Все фонологические признаки характеризуются тем, что Трубецкой называл «кульминативной функцией». По Трубецкому, кульминативная функция представлена ударениями, сигнализирующими, сколько в речевом потоке самостоятельных слов. Ударение выделяет единственный слог за счет других слогов того же слова и в противопоставление им. Таким образом, кульминативная функция делает один слог центром слова, а другие слоги становятся зависимыми от центрального слога».

 

A Framework for Discussion

 

1) Прочитайте отрывок из научного текста. Переведите его, используя предложенную в пособии модель перевода:

 

A Framework for Discussion

 

The topics I will address in these five lectures on language and problems of knowledge are intricate and complex and at the same time quite wide ranging in scope. I will try to present some thoughts on these matters in a way that does not require any special knowledge. At the same time I would like to give at least a sense of the technical problems that lie near the forefront of research and the kinds of answers that it may be possible today to provide for them, and I want to indicate why I think that these rather technical issues bear on questions of considerable general interest and antiquity.

I will not try to give an exposition of the current state of understanding of language; that would be far too large a task to undertake in the time available. Rather I will try to present and clarify the kinds of questions with which this study – or at least a major strand within it – is concerned and to place them in a more general context. This context has two aspects: the tradition of Western philosophy and psychology, which has been concerned with understanding the essential nature of human beings; and the attempt within contemporary science to approach traditional questions in the light of what we now know or may hope to learn about organisms and about the brain.

In fact, the study of language is central to both kinds of inquiry: to traditional philosophy and psychology, which constitute a significant part of the history of Western thought, and to contemporary scientific inquiry into human nature. These are several reasons why language has become and will continue to be of particular significance for the study of human nature. One is that language appears to be a true species property, unique to the human species in its essentials and a common part of our shared biological endowment, with little variation among humans apart from rather serious pathology. Furthermore, language enters in a crucial way into thought, action, and social relations. Finally, language is relatively accessible to study. In this respect the topic is quite different from others that we would hope to be able to address: problem solving, artistic creativity, and other aspects of human life and activity.

In discussing the intellectual tradition in which I believe contemporary work finds its natural place, I do not make a sharp distinction between philosophy and science. The distinction, justifiable or not, is a fairly recent one. In dealing with the topics that concern us here, traditional thinkers did not regard themselves as “philosophers” as distinct from “scientists”. Descartes, for example, was one of the leading scientists of his day. What we call his “philosophical work” is not separable from his “scientific work” but is rather a component of it concerned with the conceptual foundations of science and the outer reaches of science speculation and (in his eye) inference. David Hume, in his inquiries into human thought, considered his project to be akin to Newton’s: he aimed to discover the elements of human nature and the principles that enter into and guide our mental life. The term “philosophy” was used to include what we would call science, so that physics was called natural philosophy and the term “philosophical grammar” meant scientific grammar. Leading figures in the study of language and thought understood philosophical grammar (or general grammar, or universal grammar) to be a deductive science concerned with “the immutable and general principles of spoken or written language”, principles that form a part of common human nature and that “are the same as those that direct human reason in its intellectual operations” (Beauzee). Quite commonly, as in this case, the study of language and of thought were regarded as a closely related inquiries if not a single endeavor. This particular conclusion, widely expressed in otherwise conflicting traditions, seems to me quite dubious for reasons I discussed in lecture 5; but the general conception of the nature of the inquiry seems sound, and I will keep to it.

A person who speaks a language has developed a certain system of knowledge, represented somehow in the mind and, ultimately, in the brain in some physical configuration. In pursuing an inquiry into these topics, then, we face a series of questions, among them:

1. What is the system of knowledge? What is the mind/brain of the speaker of English or Spanish or Japanese?

2. How does the system of knowledge arise in the mind/brain?

3. How is this knowledge put to use in speech (or second – are systems such as writing)?

4.  What are the physical mechanisms that serve as the material basis for this system of knowledge?

These are classical questions, though not formulated in the terms I will adopt. The first question was the central topic of inquiry in the philosophical grammar of the seventeenth and eighteenth centuries. The second question is a special and important case of what we might call Plato’s problem. As rephrased by Bertrand Russell in his later work, the problem is basically this: “How comes in that human beings, whose contacts with the world are brief and personal and limited, are able to know as much as they do know?” Plato illustrated the problem with the first recorded psychological experiment (at least, a “thought experiment”). In The Meno Socrates demonstrates that an untutored slave boy knows the principles of geometry by leading him, through a series of questions, to the discovery of theorems of geometry. This experiment raises a problem that is still with us: How was the slave boy able to find truths of geometry without instruction or information?

Plato, of course proposed an answer to this problem: The knowledge was remembered from an earlier existence and was reawakened in the slave boy’s mind through the questions that Socrates posed to him. Centuries later, Leibniz argued that Plato’s answer was essentially correct but it must be “purged of the error of preexistence”. How can we interpret this proposal in modern terms? A modern variant would be that certain aspects of our knowledge and understanding are innate, part of our biological endowment, genetically determined, on a part with the elements of our common nature that cause us to grow arms and legs rather than wings. This version of the classical doctrine is, I think, essentially correct. It is quite remote from the empiricist assumptions that have dominated much of Western thought for the past several centuries, though not entirely foreign to conceptions of major empiricist thinkers such as Hume, who spoke of those parts of our knowledge that are derived “from the original hand of nature” and that are “a species of instinct”.

Plato’s problem arises in the study of language, and something like the answer just suggested seems to be the right one. I will illustrate as we proceed.

The third question of the series can be divided into two aspects: the perception problem and the production problem. The perception problem has to do with how we interpret what we hear (or read; I put this clearly secondary matter aside here). The production problem, which is considerably more obscure, has to do with what we say and why we say it. We might call this latter problem Descartes’ problem. At its heart lies the problem of accounting for what we might call “the creative aspect of language use”. Descartes and his followers observed that the normal use of language is constantly innovative, unbounded, apparently free from control by external stimuli or internal states, coherent and appropriate to situations; it evokes thoughts in the listener that he or she might have expressed in similar ways in the same situations. Thus in normal speech one does not merely repeat what one has heard but produces new linguistic forms – often new in one’s experience or even in the history of the language – and there are no limits to such innovation. Furthermore, such discourse is not a series of random utterances but fits the situation that evokes it but does not cause it, a crucial if obscure difference. The normal use of language is thus free and undetermined but yet appropriate to situations; and it is recognized as by other participants in the discourse situation who might reacted in similar ways and whose thoughts, evoked by this discourse, correspond to those of the speakers. For the Cartesians the creative aspect of language use provided best evidence that another organism who looks like us has a mind like ours.

The creative aspect of language use was also used as one central argument to establish the conclusion, central to Cartesian thought, that humans are fundamentally different from everything else in the physical world. Other organisms are machines. When their parts are arranged in a certain configuration and they are placed in a certain external environment, then what they do is fully determined (or, perhaps, random). But humans under these conditions are not “compelled” to act in a certain way, but are only “incited and inclined” to do so, as one leading expositor of Cartesian thought explained. Their behavior may be predictable, in that they will tend to do what they are incited and inclined to do, but they are nonetheless free, and uniquely so, in that they need not do what they are incited and inclined to do.

The fourth question is a relatively new one, in fact one that is still on the horizon. The first three questions fall within the domain of linguistics and psychology, two fields that I would prefer not to distinguish, regarding linguistics (or more precisely, those areas of linguistics with which I am concerned here) as just that part of psychology that deals with the particular aspects of this discipline outlined in the first three questions. Let me also stress again that I would include large areas of philosophy within the same rubric, following traditional thought not modern practice. Insofar as the linguist can provide answers to questions 1, 2, and 3, the brain scientist can begin to explore the physical mechanisms that exhibit the properties in the linguist’s abstract theory. In the absence of answers to these questions, brain scientists do not know what they are searching for; their inquiry is in this respect blind.

This is a familiar story in the physical science. Thus nineteenth-century chemistry was concerned with the properties of chemical elements and provided models of compounds (for example, the benzene ring). It developed such notions as valence, molecule, and the periodic table of the elements. All of this proceeded at a level that was highly abstract. How all of this might relate to more fundamental physical mechanisms was unknown, and there was in fact much debate over whether notions had any “physical reality” or were just convenient myths devised to help organize experience. This abstract inquiry set problems for the physicist: to discover physical mechanisms that exhibit these properties. The remarkable successes of twentieth-century physics have provided increasingly more sophisticated and compelling solutions for these problems in a quest that some feel may be approaching a kind of “ultimate and complete answer”.

The study of mind/brain today can be usefully conceived in much the same terms. When we speak of the mind, we are speaking at some level of abstraction of yet-unknown physical mechanisms of the brain, much as those who spoke of the valence of oxygen or the benzine ring were speaking at some of abstraction about physical mechanisms, then unknown. Just as discoveries of the chemist set the stage for further inquiry into underlying mechanisms, so today the discoveries of the linguist-psychologist set the stage for further inquiry into brain mechanisms, inquiry that must proceed blindly, without knowing what it is looking for, in the absence of such understanding, expressed at an abstract level.

We may ask whether the linguist’s constructions are correct or whether they should be modified or replaced. But they are few meaningful questions about the “reality” of these constructions – their “psychological reality”, to use the common but highly misleading term – just as there are few meaningful questions about the “physical reality” of the chemist’s constructions, though it is always possible to question their accuracy. At every stage of inquiry we try to construct theories that enable us to gain insight into the nature of the world, focusing our attention on those phenomena of the world that provide enlightening evidence foe these theoretical endeavors. In the study of language we proceed abstractly, at the level of mind, and we also hope to be able to gain understanding of how the entities constructed at this abstract level and their properties and the principles that govern them can be accounted for in terms properties of the brain. If the brain sciences succeed in discovering these properties of the brain, we will not cease language in terms of words and sentences, nouns and verbs, and other abstract concepts of linguistics, just as the chemist today does not refrain from speaking about valence, elements, benzene ring, and the like. These may well remain the appropriate concepts for explanation and prediction, now fortified by an understanding of their relation to more fundamental physical entities – or further inquiry may show that they should be replaced by other abstract conceptions, better suited to the task of explanation and prediction.

Notice that there is nothing mystical about the study of mind, regarded as a study of the abstract properties of brain mechanisms. Rather, contemporary mentalism, so conceived, is a step toward assimilating psychology and linguistics within the physical sciences. Later, I want to return to this topic, which I think is often misunderstood in social science and philosophy, including the Marxist tradition.

I take the four questions as the essential framework for further inquiry. I have nothing to say about question 4 because little is known. I also address question 3 only in part; in its production aspect, at least, question 3 seems to raise problems of a rather different nature, to which I will turn later, but suggesting nothing substantive. With regard to questions 1 and 2 and the perception aspect of 3, there is a good deal to say. Here, there has really been substantial progress.

Questions 1 and 3 – the question of what constitutes knowledge of language and how this knowledge is used – are often assimilated. Thus it is often held that to speak and understand a language is to have a practical ability, rather like the ability to ride the bicycle or play chess. More generally, to have knowledge, in this view, is to have certain abilities and skills. It is often argued further that abilities and skills reduce to habits and dispositions, so that language is a habit system, or a system of dispositions to behave in a certain way under certain conditions. The problem of the creative aspect of language use, if noticed at all (it rarely has been until quite recently, after a lapse of a century or more), is explained away in terms of “analogy”: Speakers produce new forms “on the analogy” of those they have heard and understand new forms in the same way. Following this line of thought, we avoid the fear of “mentalism”, of something occult. We exercise the Cartesian “ghost in the machine”, so it is argued.

The latter qualms are misconceived, as I have mentioned, and I believe they also reflect a serious misunderstanding of traditional mentalism, a matter to which I return in the last lecture. But the idea that knowledge is ability is also entirely untenable. Simple considerations show that this conception can hardly be correct.

Consider two people who share exactly the same knowledge of Spanish: Their pronunciation, knowledge of the meaning of words, grasp of sentence structure, and so on, are identical. Nevertheless, these two people may – and characteristically do – differ greatly in their ability to use the language. One may be a great poet, the second an utterly pedestrian language user who speaks in clichés. Characteristically, two people who share the same knowledge will be inclined to say quite different things on given occasions. Hence it is hard to see how knowledge can be identified with ability, still less with disposition to behavior.

Furthermore, ability can improve with no change in knowledge. A person may take a course in public speaking or composition, thereby improving his or her ability to use the language but gaining no new knowledge of the language: The person has the same knowledge of the words, the constructions, the rules, etc., as before. The ability to use the language has improved, but the knowledge has not. Similarly, ability can be impaired or can disappear with no loss of knowledge. Suppose that Juan, a speaker of Spanish, suffers aphasia after a severe head wound, losing all ability to speak and understand. Has Juan lost his knowledge of Spanish? Not necessarily, as we might discover if Juan recovers his ability to speak and understand as the effects of the injury recede. Of course, Juan recovers the ability to speak and understand Spanish, not Japanese, and does so even without any instruction or relevant experience with Spanish. Had his native language been Japanese, he would have recovered the ability to speak and understand Japanese, not Spanish, also without instruction or experience. If Juan had lost knowledge of Spanish when he lost the ability to speak and understand Spanish, the recovery of this ability would be a miracle. Why did Juan come to speak Spanish and not Japanese? How did he develop this ability without instruction or experience, something that no child can do? Plainly something was retained while the ability to speak and to understand was lost. What was retained was not the ability, because that was lost. What was retained was a system of knowledge, a cognitive system of the mind/brain. Evidently, possession of this knowledge cannot be identified with ability to speak and understand or with a system of disposition, skills, or habits. We cannot exercise the “ghost in the machine” by reducing knowledge to ability, behavior, and dispositions.

Similar considerations show that knowing how to ride a bicycle or how to play chess, and so on, cannot be reduced to systems of ability and dispositions. Suppose that Juan knows how to ride a bicycle, then suffers a brain injury that causes him to lose this ability completely (while leaving his physical capacities otherwise fully intact), then recovers the ability as the effects of the injury recede. Again something remained unaffected by the injury that causes a temporary loss of ability. What reminded intact was the cognitive system that constitutes knowing how to ride a bicycle; this is not simply a matter of ability, disposition, habit, or skill.

To avoid these conclusions, philosophers committed to the identification of knowledge and ability have been forced to conclude that Juan, who lost the ability to speak and understand Spanish after brain injury, in fact retained this ability, though he lost the ability to exercise it. We now have two concepts of ability, one referring to the ability that was retained and the other to the ability that was lost. The two concepts, however, are quite different. It is the second that corresponds to ability in the sense of normal usage; the first is just a new invented concept, designed to have all the properties of knowledge. Not surprisingly, we can now conclude that knowledge is ability, in this new invented sense of “ability” that is quite unrelated to its normal sense. Plainly nothing is achieved by these verbal maneuvers. We must conclude, rather, that the attempt to account for knowledge in terms of ability (disposition, skill, etc.) is misconceived from that start. This is one of several respects in which the conception of knowledge that has been developed in much of contemporary philosophy seems to me quite wide of the mark.

Other considerations lead to the same conclusion. Thus Juan knows that the phrase el libro refers to a book, not to a table. This is not a failure of ability on his part. It is not because he is too weak, or lacks some skill, that el libro fails to refer to tables for Juan. Rather, this is a property of a certain system of knowledge that he possesses. To speak and understand Spanish is to possess such knowledge.

Let us turn to some harder and more interesting examples that illustrate the same points and that will lead us to a clearer understanding of Plato’s problem and the challenges it poses. Consider the following sentences:

 

(1)

Juan arregla el carro.

“Juan fixes the car”.

 

(2)

Juan afeita a Pedro.

Juan shaves to Pedro.

“Juan shaves Pedro”.

These sentences illustrate a certain feature of Spanish not shared with such similar languages as Italian: When the object of the verb is animate, as in (2), the object (here, Pedro) must be proceeded by the preposition a (“to”) in Spanish, though not in Italian.

Let us now consider another construction of Spanish in which the verb arreglar (“fix”) and afeitar (“shave”) can appear, the causative construction:

 

(3)

Juan hizo (arreglar el carro).

Juan made (fix the car).

“Juan had someone fix the car”.

 

(4)

Juan hizo (afeitar a Pedro).

Juan made (shave to Pedro).

“Juan had someone shave Pedro”.

 

The brackets enclose a clausal element that is the complement of the verb hacer  (“make”, “cause”): The meaning is that Juan caused a certain event, expressed by the proposition in brackets, namely, that someone fix the car (in (3)) or that someone shave Pedro (in (4)). In (4), the animate object, Pedro, once again requires the preposition a.

In these examples the subject of the complement clause is unexpressed and is therefore interpreted as someone unspecified. But it might be explicitly expressed:

 

(5)

Juan hizo (arreglar el carro a Maria).

Juan made (fix the car to Maria).

“Juan had Maria fix the car”.

 

Here we observe a difference between English and Spanish. In Spanish, the subject of the embedded complement clause appears in an adjoined prepositional phrase (a Maria), whereas in the corresponding English sentence it appears in the normal preverbal position, as in “Maria fixed the cat”. We return to the reasons for these differences. In this case Spanish behaves just like closely related languages such as Italian.

Suppose now that we attempt to construct an analogue to (5), using the phrase afeitar a Pedro instead of arreglar el carro. Thus we have the form:

 

(6)

Juan hizo (afeitar a Pedro a Maria).

Juan made (shave to Pedro to Maria).

“Juan had Maria shave Pedro”.

 

Sentence (6), however, is unacceptable, though its analogue in Italian would be fine. The reason is that the repetition of two such a-phrases is not permitted, in Spanish as in related languages. Since the object of “shave” in Italian does not require the preposition a, Italian analogue of (6) is a perfect acceptable sentence.

In these examples we see illustrated rules of language of varying degrees of generality. At the most general level, in English, Italian, and Spanish it is possible to form causative constructions by embedding a clause as complement to the causative verb; in fact, this is a general property of language, though the precise realization of such abstract forms varies from language to language. At a lower level of generality, English differs from Spanish and Italian in that the subject of the embedded clause remains in its normal subject position in English, whereas it becomes a prepositional a-phrase (or may remain unexpressed) in Italian and Spanish. This distinction, as we will see, follows from deeper distinctions between English on the one hand and Spanish and Italian on the other; for the moment let us simply give the name “the embedded clause property” to these deeper distinctions, whatever they turn out to be. English interprets the embedded clause property differently from Spanish and Italian. This difference entails various consequences, as in the case of causative constructions just illustrated. At a still finer level of detail, Spanish differs from Italian in that an animate object must be preceded by the preposition a, though they share the more general principle that bars the successive a-phrases, a principle that entails that (6) is unacceptable in Spanish.

Summarizing, we have general principles, such as the principle for forming causative and other embedded constructions and the principle barring successive a-phrases; principles that admit some variation in interpretation, such as the embedded clause property; and low-level rules differentiating very similar languages, such as the rule that requires insertion of a in Spanish before an animate object. Of course, these levels are not exhaustive. The interaction of such rules and principles determines the form and interpretation of the expressions of the language.

Let us now reconsider these facts from the point of view of the child learning Spanish. Notice that every example cited poses an instance of Plato’s problem. We must determine how the child comes to master the rules and principles that constitute the mature system of knowledge of language. The problem is an empirical one. In principle, the source of such knowledge might lie in the child’s environment or in the biological determined resources of the mind/brain, specifically, that component of the mind/brain that we may call the language faculty; interaction of these factors provides the system of knowledge that is put to use in speaking and understanding. Insofar as knowledge is based on environmental factors, it must be that the mind/brain provides a way to identify and extract the relevant information by means of mechanisms of some sort that are part of its biologically determined resources. Such mechanisms might be specific to the language faculty, or they might be more general “learning mechanisms”. Thus, in principle, we have three factors to consider: the genetically determined principles of the language faculty, the genetically determined general learning mechanisms, and the linguistic experience of the child growing up in a speech community. The problem is to sort out and identify these factors. Of these factors we are certain about the existence of the third (simply because of the existence of different languages), and we have quite strong evidence for the existence of the first (principles of the language faculty). The status of general learning mechanisms is far less clear, contrary to what is widely assumed.

In connection with the examples just discussed, we can begin with some plausible speculations. A low-level rule such as the rule of a-insertion before animate objects is an idiosyncratic property of Spanish, which must be learned by the child acquiring Spanish; thus the linguistic environment must play some role in this case, interacting either with principles of the language faculty or with some general learning mechanism (if such general mechanisms exist). But the Spanish-speaking child does not have to learn that (6) is an unacceptable sentence. This fact follows from the general principle that bars the successive a-phrases. The latter principle might be an element of the language faculty itself, hence available independent of experience, or it might arise from some interaction of experience and innate mechanisms of the language faculty or of learning. As for the embedded clause property, at least some feature of it is determined by the linguistic environment, since languages differ with regard to this property as we have seen. To introduce some terminology that I will use later on, the embedded clause property is associated with a parameter; it is parametrized. This parameter may have one or another value, though the general form of the principle is invariant apart from this parametric variation. The value of the parameter must be determined from experience. Once the value is learned, a variety of facts follow by general principles of language, such as those phenomena just illustrated.

Turning to more general principles, it is reasonable to speculate that the possibility of forming complex constructions with an embedded clausal complement involves no learning at all. Rather, this possibility is simply available as a principle of the language faculty, though the realization of such abstract constructions will differ depending on lexical and other properties specific to various languages.

Returning to Plato’s problem in the light of these remarks, the problem is solved in terms of certain properties of mind/brain and certain features of the linguistic environment. The properties of the mind/brain include several principles of the language faculty: the availability of complex constructions with an embedded clausal complement, the embedded clause property with its open parameter, perhaps the barrier against the successive a-phrases. The linguistic environment must be rich enough to determine the value of the parameter associated with the embedded clause property and to determine that animate objects require a-insertion in Spanish. There may or may not be general learning mechanisms involved in these processes. The interaction of these factors produces a system of knowledge that is represented in the mind/brain, as the mature state of the language faculty. This system of knowledge provides the interpretation of linguistic expressions, including new ones that the child learning the language has never heard. Of course, this sketch touches only a few of the elements involved while illustrating their general character. This is the path we must follow if we hope to solve Plato’s problem.

Let us consider now some further complications. In place of a Pedro in (2), we might have a reflexive element, referring back to Juan. Spanish permits two possibilities for choice of reflexive: se or si mismo. Let us consider here just the first of these. Replacing Pedro by se, we derive:

 

(7)

Juan afeita a se.

Juan shaves to himself.

 

But (7) is not a proper sentence. Rather, the element se is what we called technically a clitic, a form that cannot stand alone but must attach to some verb. This is a rule of Spanish, then, that moves se from the normal position of direct object of afeitar, attaching it to the verb, yielding in the present case

 

(8)

Juan se afeita.

Juan self-shaves.

“Juan shaves himself”.

 

The reflexive form corresponding to (2), then, is (8). Comparable facts hold for Italian and other languages that have clitic pronouns, including reflexives.

Suppose now that we combine the causative and reflexive constructions, replacing Pedro in (4) by the clitic se, yielding

 

(9)

Juan hizo (afeitar a se).

Juan made (shave to self).

 

Since se is a clitic that cannot stand alone, It must move to attach to a verb. Here there are two theoretical possibilities: The clitic may attach to afeitar, yielding (10a), or to hizo, yielding (10b), where it precedes the verb as in the simple form (8):

 

(10)

а. Juan hizo (afeitarse).

Juan made (shave-self).

b. Juan se hizo (afeitar).

Juan self-made (shave).

“Juan had someone shave him (Juan)”.

 

The second form, (10b), is the normal one for all Spanish dialects (and other related languages, such as Italian). The status of the first one, (10a), is more complex. This construction seems to be unacceptable to speakers of Latin American Spanish and to many speakers in the Spanish of the Iberian Peninsula. Nevertheless, the construction seems acceptable for some variants of Peninsular Spanish. We thus have still another feature that is not a general property of language but rather an idiosyncratic property of particular languages, which must be learned. The rule that attaches a clitic to a verb has a parameter that admits two values, distinguishing (10a) from (10b); or, more likely, this distinction follows from other properties of the languages in question, at least in part learned. In (10b) it is clear that the reflexive se refers to Juan. In (10a) the situation is a bit more complex. I put this case to the side for the moment, concentrating now on (10b).

In sentence (10b) the embedded complement of the causative verb is subjectless, as in (3) and (4). But as we have seen, the subject of the complement can be explicit, appearing as an a-phrase. If the subject of the complement is, say, los muchachos (“the boys”), then we should expect to find

 

(11)

Juan se hizo (afeitar a los muchachos).

Juan self-made (shave to the boys).

“Juan had the boys shave him (Juan)”.

 

But now a problem arises. Although (10b) is a fine sentence, the result of adding a los muchachos to it yields a form with no interpretation: Sentence (11) is not a normal sentence meaning that Juan had the boys shave Juan, analogous to (10b), which means that Juan had someone whose identity is unspecified shave Juan. Somehow the analogy fails. In this case we cannot appeal to the barrier against repeated a-phrases to explain why (11) is unacceptable, because there is no repeated a-phrase. Rather, some other principle is involved. And indeed we find that in Italian too the analogue to (11) is unacceptable, as a consequence of this other principle.

We see, then, that adding the phrase a los muchachos to the causative-reflexive construction changes its status quite considerably, leading to the breakdown of the natural analogies. The same is true if we add the phrase a quien to the beginning of this construction. Adding this phrase to (10b) we derive (12), with a change of word order induced by the question phrase a quien:

 

(12)

A quien se hizo Juan (afeitar)?

To whom self-made Juan (shave)?

 

The sentence again is completely unacceptable in Spanish and Italian, just as (11) is: It does not mean “Whom did Juan have (shave him (Juan))”, as we would expect from the analogous forms. Addition of the phrase a quien changes the status of the construction and breaks down natural analogies.

These examples again give rise to Plato’s problem, now in a still sharper and more serious form: How does the child learning Spanish and Italian know such facts as these? The examples also reveal once again the hopelessness of an attempt to account for knowledge in terms of ability or to account for the use of language in terms of analogy.

The facts just reviewed form part of the knowledge of speakers of Spanish. The question, then, is how speakers of Spanish come to know these facts. Surely it is not a result of some specific course of training or instruction; nothing of the sort occurs in the course of normal language acquisition. Nor does the child erroneously produce or interpret the sentence (11) or (12) “by analogy” to (10b) and (5), leading to correction of this error by the parent or other teacher; it is doubtful that anyone has undergone this experience and it is certain that not everyone who knows the facts has done so. Furthermore, whatever the resulting knowledge is, it certainly is not identifiable with some kind of ability or skill. Just as speakers of Spanish do not fail to interpret el libro as referring to tables because of some lack of skill of ability, so they do not fail to interpret Juan se hizo afeitar a los muchachos (with an a-phrase subject in the embedded clause) or A quien se hizo Juan afeitar “by analogy” to Juan se hizo afeitar because of some lack of skill or ability, which they could overcome by more training or practice. Rather, the system of knowledge that has developed in the mind/brain of the speaker of Spanish simply assigns no interpretation to these sentence.

Perhaps the speaker of Spanish, forced to assign some interpretation to these unacceptable sentences, would do so, possibly by analogy to Juan se hizo afeitar. This would be a genuine case of use of analogy; normal use of language, however, is not.

Let us turn now to the example (10a), repeated here, in which the clitic se has attached to the verb afeitar:

 

(10a)

Juan hizo (afeitarse).

Juan made (shave-self).

 

For Spanish dialects that accept this construction, se may be understood (possibly with some awkwardness) to refer to the unexpressed subject of afeitar, some unspecified person x, so that the sentence would mean that Juan had x shave himself (namely, x), whoever x may be. Suppose, however, that we were to add phrase por el barbero to (10a), yielding

 

(13)

Juan hizo (afeitarse por el barbero).

Juan made (shave-self by the barber).

“Juan had the barber shave him (Juan)”.

 

Here se refers to Juan, so that the sentence means that Juan caused that the barber shave Juan. As to the choice between (13) and the alternative (14), the latter appears to be the standard form:

 

(14)

Juan se hizo (afeitar por el barbero).

Juan self-made (shave by the barber).

“Juan had the barber shave him (Juan)”.

 

To summarize, for the causative of the reflexive in the full range of dialects we are considering, we have the forms (15a) – (15c) in which se refers to Juan, and (15d), in which it refers to some unspecified person, with dialect variation in the case of (15c) and(15d):

 

(15)

b. Juan se hizo (afeitar por el barbero).

Juan self-made (shave by the barber).

“Juan had the barber shave him (Juan)”.

c. Juan se hizo (afeitar).

Juan self-made (shave).

“Juan had someone shave him (Juan)”.

d. Juan hizo (afeitarse por el barbero).

Juan made (shave-self by the barber).

“Juan had the barber shave him (Juan)”.

e. Juan hizo (afeitarse).

Juan made (shave-self).

“Juan had someone shave (that is, shave himself, not Juan)”.

 

Suppose now that we add a los muchachos to (10a) deriving

 

(16)

Juan hizo (afeitarse a los muchachos).

Juan made (shave-self to the boys).

“Juan had the boys shave (themselves)”.

 

Here the meaning is plain for those who accept the construction. It means that Juan caused that each of the boys shave himself; se refers to the boys, not Juan. Thus, (16) is not interpreted on the analogy of (13), in which se refers to Juan:

 

(13)

Juan hizo (afeitarse por el barbero).

      

  Suppose that we add a quien to (10a), yielding

 

(17)

A quien hizo Juan (afeitarse)?

To whom made Juan (shave-self)?

“Who did Juan have shave (himself, not Juan)?”

 

As in the case of (16), here also se does not refer to Juan on the analogy of (13); sentence (17) does not ask who is the person who Juan caused to shave Juan. Rather, it asks who is the person who Juan caused to shave that person. The answer could be a Pedro, meaning that Juan had Pedro shave Pedro himself, not Juan.

Again the speakers of these dialects of Spanish (essentially, different but very similar languages) know these facts without instruction or experience. To the extent that dialects differ, there must be possibilities of variation permitted by the fixed biological endowment, these possibilities being resolved by experience; the same must be true of the variety of languages more generally. But a great deal of constant, determined quite independently of experience. Analogy seems to be a useless concept, invoked simply as an expression of ignorance as to what the operative principles and processes really are. I will return to the operative principles in these more complex cases. For the moment it suffices to recognize that a serious and rather mysterious problem arises in such cases as these, since evidently the speakers of Spanish have a rich system of knowledge, with complex and curious consequences, a system that extend far beyond any specific instruction or experience more generally.

We conclude, again, that a system of knowledge develops in the mind/brain, giving rise to Plato’s problem, here illustrated with quite simple and short sentences; the problem, already difficult enough, rapidly becomes far more serious as we consider less simple cases. We also see that knowledge is not ability, that it is not explicable in terms of skills, habits, or dispositions, and that Descartes’s problem, or other problems concerning use of language, is not clarified by resort to the vague concept of “analogy”.

It should be emphasized once again that the facts just reviewed are known to speakers of Spanish without instruction. Children do not receive relevant instruction or experience about these matters; nor are they typically (or ever) corrected for errors in such cases as these. They do not, for example, interpret Juan se hizo afeitar a los muchachos or A quien se hizo Juan afeitar? on the analogy of Juan se hizo afeitar  and then hear from their parents or teachers that for some reason the sentence is not well formed when a los muchachos or a quien is added. Examples of this kind are not even discussed in grammar books of in instructional manuals for the teaching of Spanish to foreigners. We cannot assume that the sentences with a los muchachos or a quien are rejected because the child has not heard them; normal discourse regularity consists of novel utterances, and in fact people generally do not have the slightest idea whether they have heard a particular sentence or not. Surely few if any readers have come across the sentence they are now reading, and someone who had by chance heard or seen it could not possibly remember such a fact. Hence there is no reason on these grounds why the child learning Spanish should not interpret the sentences with a los muchachos or a quien “on the analogy” of simpler ones.

The facts reviewed are simply part of the knowledge that grows in the mind/brain of the child exposed to the use of Spanish. They are known because that is the way the human mind works. The properties of these expressions reflect principles of mental operation that form part of the human language faculty. There is no reason why the facts are the way they are.

These illustrations of Plato’s problem were simple ones, but they were drawn from the richest and most complex area of language structure: the constructions and principles that enter into determining the form and the interpretation of sentences. But the problems arise elsewhere as well and are no less serious.

Take the question of sound structure. Here too the person who has knowledge of a language has quite specific knowledge about facts that transcend his or her experience, for example, about which nonexistent forms are possible words and which are not. Consider the forms strid and bnid. Speakers of English have not heard either of these forms, but they know that strid is a possible word, perhaps the name of some exotic fruit they have never seen before, but bnid, though pronounceable, is not a possible word of the language. Speakers of Arabic, in contrast, know that bnid is a possible word and strid is not; speakers of Spanish know that neither strid nor bnid is a possible word of their language. The facts can be explained in terms of rules of sound structure that the language learner comes to know in the course of acquiring the language.

Acquisition of the rules of sound structure, in turn, depends on fixed principles governing possible sound systems for human languages, the element of which they are constituted, the manner of their combination and the modifications that they may undergo in various contexts. These principles are common to English, Arabic, Spanish, and all other human languages and are used unconsciously by a person acquiring any of these languages; the principles belong to the innate language faculty, a component of the mind/brain. These principles of the language faculty, again, are not logically necessary. We can easily construct systems that would violate them, but these would not be human languages. They could perhaps be learned, but by other faculties of the mind, not the language faculty. An arduous course of explicit instruction or training might well be necessary to teach them, or they would have to be discovered as we discover principles of chemistry or physics; or as we discover the principles that enter into human language when we approach the problem as scientists attempting to develop conscious knowledge and understanding of facts about the world, not as language learners making use of principles incorporated in our mind/brain but without awareness and beyond any possibility of introspection.

Suppose one were to argue the knowledge of possible words is derived “by analogy”. The explanation is empty until an account is given of this notion. If we attempt to develop a concept of “analogy” that will account for these facts, we will discover that we are building into this notion and rules and principles of sound structure. There is no general notion of “analogy” that applies to these and other cases. Rather, the term is being used, in an extremely misleading way, to refer to the properties of particular subsystems of our knowledge, entirely different properties in different cases.

The solution of Plato’s problem must be based on ascribing the fixed principles of the language faculty to the human organism as part of its biological endowment. These principles reflect the way the mind works, within the language faculty.

A striking fact about language acquisition in the young child is the degree of precision with which the child imitates the speech of its models (family members, other children, or whatever). The precision of phonetic detail goes far beyond what adults can perceive without special training and thus cannot possibly be the results of any form of training (quite apart from this, language acquisition commonly proceeds on course even without any concern on the part of the models and probably quite independently of such concern, if it is manifested, with marginal exceptions). The child is evidently hearing – not consciously, of course – details of phonetic nuance that it will incorporate as part of its linguistic knowledge but that in adult life it will no longer be able to detect.

Similar problems arise in the area of vocabulary acquisition, and the solution to them must lie along the same lines: in the biological endowment that constitutes the human language faculty. At the peak period of vocabulary growth, the child masters words at quite an astonishing rate, perhaps a dozen a day or more. Anyone who has attempted to define a word precisely knows that this is an extremely difficult matter, involving intricate and complex properties. Ordinary definitions in monolingual or bilingual dictionaries do not even come close to characterizing the meaning of the word, nor need they do so, because the dictionary maker can assume that the user of the dictionary already possesses the competence incorporated within the language faculty of the mind/brain. The speed and precision of vocabulary acquisition leaves no real alternative to the conclusion that the child somehow has the concepts available before experience with language and is basically learning labels for concepts that are already part of his or her conceptual apparatus. This is why dictionary definitions can be sufficient for their purpose, though they are so imprecise. The rough approximation suffices because the basic principles of word meaning (whatever they are) are known to the dictionary user, as they are to the language learner, independently of any instruction or experience.

These principles of word meaning are quite subtle and surprising. Consider a simple word such as libro. Without instruction or relevant experience, each speaker of Spanish knows that this word can receive either an abstract or a concrete interpretation. In sentence (18), for example, the word is interpreted concretely, referring to some specific object, whereas in (19) it is interpreted abstractly, referring to some abstract entity that may have a wide range of physical instantiations (Though not without limits):

 

(18)

El libro pesa dos kilos.

“The book weighs two kilos”.

 

(19)

Juan escribio un libro.

“Juan wrote a book”.

 

Furthermore, the word can be used with both meanings simultaneously, as in

 

(20)

Juan escribio un libro de politica, que pesa dos kilos.

“Juan wrote a book about politics that weighs two kilos”.

 

Here, the phrase libro de politica is used in its abstract sense as the object of the verb escribir (“write”) in the main clause but in its concrete sense as the subject of the verb pesar (“weigh”) in the relative clause. The sentence has roughly the meaning of the conjunction of the two sentences of (21):

 

(21)

Juan escribio un libro de politica; el libro pesa dos kilos.

“Juan wrote a book about politics; the book weighs two kilos”.

 

The abstract sense of un libro de politica in the main clause is brought out more clearly in such sentence as (22):

 

(22)

Juan escribio un libro de politica, que pesa dos kilos en tela y un kilo en rustica.

“Juan wrote a book about politics, which weighs two kilos in hardcover and one kilo in paperback”.

 

Here un libro de politica refers to an abstract entity, which can be instantiated in different ways.

  The situation is naturally quite different in other cases when a word has two meanings. Take the word gata in colloquial Spanish; it can refer to a female cat or to a device for lifting a car (in other dialects, gato). But sentence (23) does not have the meaning (24), analogous to (21):

 

(23)

Juan tiene una gata que puede levantar el carro.

“Juan has a cat/jack that can lift the car.

 

(24)

Juan tiene una gata; la gata puede levantar el carro.

“Juan has a cat/jack; the cat/jack can lift the car”.

 

The relationship that holds between the word in the main clause and its unexpressed duplicate in the relative clause in (23) does not suffice to yield the interpretation of (24), through the relationship does suffice for (20) and (22).

The same phenomena can be illustrated in English. Thus the word book has the properties of (18) – (20), as illustrated, but a word such as trunk (long snout of an elephant, large luggage container) does not; sentence (25a) does not has the meaning of (25b), and in (26) we understand the phrase elephant’s trunk to refer to the elephant’s luggage container:

 

(25)

a. The elephant has a trunk, which is packed full of clothes.

b. The elephant has a trunk (long snout); the trunk (luggage container) is packed full of clothes.

 

(26)

I gazed at the elephant’s trunk, which was packed full of clothes.

 

Such phenomena are obvious to speakers of any language. The facts are known without relevant experience, and they need not be taught to a person learning Spanish or English as a second language. Spelling out exactly what is involved and how broadly the relevant principles apply is not a simple matter, and in fact it has never been done except casually and imprecisely. Evidently, the facts come to be known on the basis of a biological endowment that is prior to any experience and that enters into determining the meaning of words with remarkable precision and surely not in any way that is logically necessary. A possible language could function in quite a different way, but it would not be a human language and could be learned by humans only with difficulty, if at all.

The same is true with regards to the simplest concepts, for example, the concept of a nameable thing, which turns out to have remarkable intricacies, even involving the sophisticated idea of human agency, when one investigates it closely. Similarly the concept of a person, one of the most primitive concepts available to a young child, is extremely complex and has been the subject of subtle philosophical inquiry for many centuries. Surely none of this is learned through experience. In fact, to explore the bounds of the concepts that we possess and use without thought or awareness, we must construct invented examples, and this is far from a simple task.

The concepts that are available, independently of experience, to be associated with (or labeled by) words in a human language do not constitute a mere list. Rather, like the sounds of language, they enter into systematic structures based on certain elementary recurrent notions and principles of combination. Ideas such as actions, agent of an action, goal, intent, and others, enter into the concepts of thought and language in complex ways. Consider the words seguir (“follow”) and perseguir (“chase”). The latter involves human intention. To chase someone is not merely to follow him; in fact, one may chase someone without exactly following his path, and one may be following someone’s path precisely at a fixed distance from him without chasing him (by accident, for example). Rather, to chase someone is to follow him (in some rather loose sense) with a certain intention: the intention to keep on his trail and perhaps (but not necessarily) to catch him. Similarly, the word persuadir (“persuade”) involves the notion of causation as well as the notion of intention or decision (along with much else). To persuade John to go to college is to cause John to decide or intend to go to college; If John at no point decides or intends to go to college, then I have not persuaded him to go to college, however much I may have tried. The situation is in fact a good bit more complex. I may cause John to decide to go to college by force or threat, but without having persuaded him to go to college, strictly speaking. Persuasion involves volition. If I say that police interrogator persuaded John to confess by the threat of torture, I am using the term “persuade” ironically. Someone who knows no Spanish at all will know these facts about the word persuadir, and the same is true, in essence, of the child learning Spanish – or English or other human languages. The child must have enough information to determine that the form persuadir is the one that corresponds to the preexisting concept but need not discover the precise bounds and intricacies of this concept, which is already available, before experience with language.

The child approaches language with an intuitive understanding of such concepts as physical object, human intention, volition, causation, goal, and so on. These constitute a framework for thought and language and are common to the languages of the world, though even languages so similar in character and in the cultural background of their use as English and Spanish may differ somewhat in the means of expression used, as a speaker of one quickly did covers when trying to learn the other. For example, the English word corresponding to the Spanish persuadir is persuade, in one of its senses a causative based on the concept expressed in English by the single word intend but on Spanish by the phrase tener intencion. Nevertheless, though words may not match precisely across languages, the conceptual framework in which they find their place is a common human property. The extent to which this framework can be modified by experience and varying cultural contexts is a matter of debate, but it is beyond question that acquisition of vocabulary is guided by a rich and invariant conceptual system, which is prior to any experience. The same is true even for technical concepts of the natural sciences, which the scientist acquires on the basis of only partial information and evidence, a good deal simply being taken for granted, without explicit or precise expression, except at the higher reaches of the sophisticated mathematical sciences.

One conclusion that seems quite well established on the basis of considerations such as these is that some statements are known to be true independently of any experience. They are what are called truths of meaning, not truths of empirical fact. Without knowing anything about the facts of the matter, I know that if you persuaded John to go to college, then at some point he intended or decided to go to college; if he did not, then you did not persuade him. The statement that to persuade John to do something is to cause him to intend or decide to do that thing is necessarily true. It is true by virtue of the meaning of its terms, independently of any facts, it is an “analytic truth” in technical jargon. On the other hand, to know whether the statement that John went to college is true, I must know certain facts about the world.

One of the widely accepted and quite influential conclusions of modern Anglo-American philosophy is that there is no sharp distinction between analytic truths and statements that are true only be virtue of the facts; what had been called analytic truths in earlier work, it is alleged, are simply expressions of deeply held belief. This conclusion seems quite erroneous. There is no fact about the world that I could discover that would convince me that you persuaded John to go to college even though he never intended or decided to go to college; nor is there any fact of experience even relevant to the judgment that you failed to persuade him if he never intended or decided to go to college. The relation between persuadir (“persuade”) and tener intencion (“intend”) or decidir (“decide”) is one of the conceptual structure, independent of experience – though experience is necessary to determine which labels a particular language uses for the concepts that enter into such relations. The philosophical debate over these matters has been misleading because it has focused on very simple examples, examples involving words that lack the relational structure of such terms as chase and persuade. Thus there is much debate over whether the statement “Cats are animals” is a truth of meaning or of fact (if we discovered that what we call cats are really robots controlled by Martians, would the sentence “Cats are animals” now be considered false, or would we conclude that what we have called cats are not really cats?). In such cases a decision is not easy to reach but in others it seems quite straightforward.

Furthermore, empirical inquiry can help clarify the status of a statement as a truth of meaning or of empirical fact; for example, inquiry into language acquisition and variation among languages. Thus the distinction between truths of meaning and truths of empirical fact is an empirical issue, not to be decided merely by reflection or, certainly, by stipulation. The whole matter requires extensive rethinking, and much of what has been generally assumed for the past several decades about these questions appears to be dubious at best.

It seems that the child approaches the task of acquiring a language with a rich conceptual framework already in place and also with a rich system of assumptions about sound structure and the structure of more complex utterances. These constitute the parts of our knowledge that come “from the original hand of nature”, in Hume’s phrase. They constitute one part of the human biological endowment, to be awakened by experience and to be sharpened and enriched in the course of the child’s interactions with the human and material world. In these terms we can approach a solution of Plato’s problem, along lines not entirely unlike Plato’s own, though “purged of the error of preexistence”. I will come back in the last lecture to further questions that arise as we consider these conclusions and their implications. (Chomsky N. Language and Problems of Knowledge. Massachusetts; London; England: The MIT Press Cambridge, 1997. P.1-34).

 

2) Сравните Ваш перевод с опубликованным вариантом перевода

Общие рамки рассуждения

 

Темы, к которым я обращаюсь в этих пяти лекциях о языке и проблемах знания, сложны и запутанны, и при этом относятся к самым разным областям. Я постараюсь высказать некоторые соображения по этим предметам в форме, не требующей от слушателя каких-либо специальных знаний. В то же время мне хотелось бы дать представление о некоторых технических проблемах, которые возникают на переднем крае исследований, и характере решений, которые можно предложить сегодня, и к тому же я хочу объяснить, почему я думаю, что техническая сторона дела имеет отношение к вопросам большой важности и древности.

Я не буду пытаться описать современное состояние понимания языка: в отведенное время невозможно справиться со столь объемной задачей; скорее, я постараюсь представить и разъяснить те виды вопросов, которые ставятся в этом типе исследований (по меньшей мере, в основном его направлении), и вписать их в более общий контекст. Этот контекст имеет два аспекта: традиции западной философии и психологии в области постижения сущности человека и попытки современной науки разрешить традиционные вопросы в свете того, что мы знаем или можем надеяться узнать о живых организмах и мозге.

На самом деле изучение языка является центральным как для традиционной философии и психологии, которые составляют значительную часть истории западной мысли, так и для современного естественнонаучного изучения человеческой природы. Есть несколько причин, по которым язык был и будет особо важен для изучения природы человека. Одна – та, что язык оказывается подлинным свойством человека как вида, присущим в своих основных чертах только человеческим существам и составляющим часть нашего общего биологического наследия, обнаруживаемую у всех людей, за исключением случаев серьезной патологии. Далее, язык решающим образом участвует в мысли, действии и социальных отношениях. Наконец, язык сравнительно доступен для изучения. В этом он сильно отличается от других явлений, которые нам хотелось бы постичь: решения задач, художественного творчества и других аспектов жизнедеятельности человека.

Обобщая интеллектуальную традицию, в рамки которой, как мне кажется, вписываются современные исследования, я не провожу резкой границы между философией и наукой. Это разграничение, оправдано оно или нет, является довольно новым. Занимаясь теми вопросами, которые нас здесь интересуют, традиционные мыслители не считали себя «философами» в противовес «ученым». Декарт, к примеру, был одним из ведущих ученых своего времени. То, что мы называем его философскими трудами, неотделимо от его «научных трудов», но, скорее, является частью последних, посвященной концептуальным основаниям науки, а также пределам научного теоретизирования и (в его понимании) умозаключений. Дэйвид Юм, исследуя человеческую мысль, считал свою задачу близкой к ньютоновской: он стремился открыть элементы человеческой природы и принципы, на которых основана наша мыслительная деятельность. Термин «философия» использовался для обозначения того, что мы бы назвали наукой, так что физика звалась «натурфилософией», а термином «философская грамматика» обозначалась научная грамматика. Выдающиеся исследователи языка и мысли понимали под философской грамматикой (или общей грамматикой, или универсальной грамматикой) дедуктивную науку, изучающую «неизменные и общие принципы устного и письменного языка», - принципы, которые составляют часть человеческой природы и которые «совпадают с принципами, управляющими человеческим сознанием в ходе интеллектуальных операций» (Beauzee). Очень распространенным было мнение, как в случае Бозе, что исследования языка и мысли тесно связаны между собой и даже образуют одно целое. Последнее положение, разделяемое многими, впрочем, весьма различающимися традициями, кажется мне весьма сомнительным по причинам, которые я буду обсуждать в лекции 5, но общий взгляд на характер исследования представляется верным, и я буду его придерживаться в дальнейшем.

Человек, говорящий на каком-либо языке, развил определенную систему знаний, представленную тем или иным образом в его сознании и в конечном счете в мозгу в виде какой-то физической конфигурации. Проводя исследования в этом направлении, мы сталкиваемся с рядом вопросов, и среди них следующие:

1. Что это за система знаний? Что находится в сознании/мозгу говорящего на английском, испанском или японском языке?
2. Как эта система знаний возникает в сознании/мозгу?
3. Как это знание используется в речи (или вторичных системах, таких как письмо)?
4. Каковы физические механизмы, служащие материальной основой как для самой системы знаний, так и для ее использования?

Все это – классические вопросы, хотя формулировались они не в тех терминах, которыми я буду пользоваться. Первый вопрос был центральной темой исследований по философской грамматике XVII и XVIII веков. Второй вопрос – это важный частный случай того, что можно назвать Платоновой проблемой. В формулировке Бертрана Рассела, взятой из одной из его последних работ, эта проблема сводится к следующему: «Как это происходит, что человеческие существа, контакты которых с миром столь кратки, личностны и ограниченны, способны знать так много?». Платон иллюстрирует проблему с помощью первого упомянутого в истории психологического эксперимента. В «Меноне» Сократ демонстрирует, что необученный мальчик-раб знает принципы геометрии, подводя его путем ряда вопросов к открытию геометрических теорем. Этот эксперимент поднимает проблему, которая все еще не решена: как мальчик-раб смог обнаружить истины геометрии, не будучи предварительно обучен или осведомлен.

Платон, конечно, предложил ответ на этот вопрос: мальчик вспомнил это знание из предшествующего существования, оно было вновь разбужено в его сознании с помощью вопросов, которые ему задал Сократ. Столетиями позже Лейбниц доказывал, что ответ Платона, по существу, верен, но что его надо «очистить от ошибки предчувствования». Как можно интерпретировать предложенный ответ в современных терминах? Современный вариант звучит так: некоторые аспекты нашего знания и понимания являются врожденными, они часть нашего биологического наследия, предопределенная генетически наравне с прочими элементами нашей общей природы, благодаря которым у нас вырастают руки и ноги, а не крылья. Этот вариант классической доктрины по сути своей верен. Он очень далек от предпосылок эмпиризма, доминировавших в научной мысли Запада в течение нескольких последних столетий, хотя он не вполне чужд концепциям таких видных мыслителей-эмпирицистов, как Юм, который говорил о тех частях наших знаний, которые взяты «из рук природы» и являются «разновидностью инстинкта».

Платонова проблема приобретает особую остроту применительно к изучению языка, и кажется, что правильное ее решение очень похоже на предложенный выше ответ. В дальнейшем я это разъясню на примерах.

Третий по списку вопрос можно разделить на два аспекта: проблема восприятия и проблема производства. Проблема восприятия имеет дело с тем, как мы интерпретируем то, что мы слышим (или читаем; я не останавливаюсь здесь на этом, явно вторичном, различии). Проблема производства, значительно более таинственная, имеет дело с тем, что мы говорим и почему мы говорим это. Последнюю проблему можно назвать Декартовой. Сердцевиной ее является проблема объяснения того, что можно назвать «творческим аспектом употребления языка». Декарт и его последователи заметили, что нормальное употребление языка всегда инновационно, неограниченно, со всей очевидностью не контролируемо ни внешними стимулами, ни внутренними состояниями, связно и ситуативно уместно, оно вызывает у слушателей мысли, которые они сами могли бы выразить сходным образом в той же самой ситуации. Итак, в обычной речи мы не просто повторяем то, что мы слышали, но производим новые языковые формы языка – часто впервые в истории нашей жизни, а то и в истории языка – и такому новаторству нет предела. Далее, такой дискурс не есть ряд случайных высказываний, он вписывается в ситуацию, которая вызывает его, но не вынуждает (существенное, хотя и неясное различие). Нормальное использование языка, таким образом, свободно и недетерминировано, но при этом соответствует ситуациям, и оно осознается как уместное другими участниками ситуации общения, которые сами могли реагировать подобным образом и чьи мысли, вызванные дискурсом, соответствуют мыслям говорящего. Для картезианцев творческий аспект языкового употребления служил лучшим свидетельством того, что другое существо, с виду похожее на нас, имеет такое же сознание, как и мы.

Третий аспект языкового употребления также использовался в качестве главного аргумента в пользу вывода, центрального для картезианской мысли: о фундаментальном отличии человеческих существ от всего остального в физическом мире. Другие организмы суть машины. Когда их части собраны в определенном порядке и они помещены в определенную внешнюю среду, тогда все, что они делают, полностью предопределено (или, может быть, случайно). Люди в сходных условиях не «вынуждены» действовать определенным образом, они лишь «побуждаются и склоняются» к тому, чтобы сделать это, как разъяснял один из толкователей картезианства. Их поведение может быть предсказуемым, поскольку они скорее всего сделают именно то, к чему их побуждают и склоняют.

Четвертый вопрос сравнительно нов, по правде сказать, он все еще где-то на горизонте. Первые три вопроса относятся к сфере лингвистики и психологии, двух областей, которые я предпочел бы не разграничивать, рассматривая лингвистику (точнее, те области лингвистики, которые я здесь обсуждаю) как ту часть психологии, которая занимается тремя особыми аспектами этой дисциплины, очерченными в первых трех вопросах. Отмечу еще раз, что я отнес бы многие разделы философии к той же самой рубрике, следуя в этом традиционной, а не современной практике. Как только лингвист сможет дать ответы на вопросы 1, 2 и 3, ученый, занимающийся проблемами мозга, сможет начать исследование физических механизмов, которые проявляют свойства, вскрытые абстрактной лингвистической теорией. Без ответов на эти вопросы исследователи мозга не знают, чего они ищут; в этом отношении они работают вслепую.

Это обычное явление в естественных науках. Так, химия XIX века занималась свойствами химических элементов и строила модели химических соединений (например, бензольного кольца). Она разработала такие понятия, как валентность, молекула и периодическая система элементов. Все это делалось на абстрактном уровне. Как все это могло быть связано с более фундаментальными физическими механизмами, было неизвестно, и на самом деле было много споров о том, обладают эти понятия какой-либо «физической реальностью» или же они всего лишь удобные мифы, придуманные для того, чтобы с их помощью упорядочить данные опыта. Это абстрактное исследование ставило проблемы перед физиками: раскрыть физические механизмы, которые проявляют эти свойства. Замечательные успехи физики ХХ века давали все более изощренные и убедительные решения этих проблем в поисках, которые, по мнению некоторых, уже близки к «окончательному и полному ответу».

Изучения сознания/мозга сегодня было бы полезно осмыслить сходным образом. Когда мы говорим о сознании, мы рассуждаем, абстрагируясь от пока еще неизвестных физических механизмов мозга, подобно тем, кто говорил о валентности кислорода или бензольном кольце, абстрагируясь от физических механизмов, тогда еще неизвестных. Точно так же, как открытия химиков подготавливали почву для последующего изучения механизмов, лежащих в их основе, сегодня открытия лингвиста-психолога подготавливают почву для последующего изучения механизмов мозга, – изучения, которое при отсутствии такого понимания, выраженного на абстрактном уровне, обречено блуждать в потемках, не зная, чего оно ищет.

Мы можем спросить: правильно то или иное лингвистическое построение или же его следует модифицировать или заменить? Но вряд ли осмысленны вопросы о «реальности» этих построений – их «психологической реальности», если употребить популярный, но в высшей степени вводящий в заблуждение термин, точно так же, как вряд ли осмысленны вопросы о «физической реальности» построений химика, хотя всегда можно спросить, в какой мере они точны. На каждой стадии исследования мы пытаемся строить теории, которые позволяют нам понять что-то в устройстве мира, которые поставляют поучительные данные для наших теоретических усилий. Изучая язык, мы рассуждаем абстрактно, оставаясь на уровне сознания, и при этом надеемся, что сможем понять, как сущности, конструируемые на абстрактном уровне, их свойства и управляющие ими принципы могут быть объяснены в терминах свойств мозга. Если науки о мозге преуспеют в открытии этих свойств мозга, мы все равно продолжим обсуждать язык в терминах слов и предложений, имен и глаголов и прочих абстрактных понятий лингвистики точно так же, как сегодняшний химик продолжает говорить о валентности, элементах, бензольных кольцах и т.п. Они вполне могут сохраниться в качестве понятий, обеспечивающих объяснение и предсказание, будучи теперь усилены пониманием их связей с более фундаментальными физическими сущностями, но возможно, что дальнейшие исследования покажут, что их следует заменить другими абстрактными понятиями, более пригодными для целей объяснения и предсказания.

Заметим, что, рассматривая изучение сознания как изучение абстрактных свойств механизмов мозга, мы не видим в этом ничего мистического. Напротив, современный ментализм, понятый таким образом, есть шаг, приближающий лингвистику и психологию к естественным наукам. Позже я вернусь к этому вопросу, который часто неверно понимают в общественных науках и философии, включая и марксистскую традицию.

       Я рассматриваю указанные четыре вопроса как основные рамки для дальнейшего исследования. Мне нечего сказать по вопросу 4, так как он мало изучен. Вопроса 3 я также коснусь лишь частично, в аспекте речепроизводства, по крайней мере, вопрос 3 ставит проблемы совершенно иной природы, к которым я обращусь позже, не предлагая, впрочем, ничего существенного. Что касается вопросов 1 и 2, а также перцептивного аспекта вопроса 3, то можно сказать многое. Здесь, действительно, достигнут существенный прогресс.

Вопросы 1 и 3 – вопросы о том, что входит в знание языка и как это знание используется, – часто сводят к одному. Так, многие считают, что говорить на языке и понимать язык – значит иметь некоторую практическую способность, умение (ability), вроде умения ездить на велосипеде или играть в шахматы. Вообще, обладать знанием, с этой точки зрения – значит обладать определенными умениями и навыками. Часто эту мысль развивают далее, сводя навыки и умения к привычкам и предрасположенностям, и в результате язык понимается как система привычек или система предрасположенностей вести себя определенным образом при определенных условиях. Проблему творческого аспекта языкового употребления, если она вообще замечается (а делалось это редко; вновь она была замечена совсем недавно, после более чем векового перерыва), пытаются устранить с помощью «аналогии»: слышали и понимают новые формы таким же образом. Рассуждая так, мы избегаем опасности «ментализма», чего-то оккультного. Утверждается, что так мы изгоняем картезианского «духа в машине».

Последние опасения беспочвенны, как я уже отметил, и я думаю, что они отражают серьезное недопонимание традиционного ментализма, к чему я вернусь в последней лекции. Но представление о том, что знание есть умение, вообще не выдерживает критики. И показать несостоятельность этой концепции не составляет труда.

Возьмем двух людей, обладающих в точности совпадающими знаниями испанского языка: их произношение, знание значений слов, понимание структуры предложения и т.д. идентичны. Тем не менее эти два человека могут сильно отличаться друг от друга по их умению использовать язык ( и обычно это бывает именно так). Один может быть великим поэтом, второй – совершенно рядовым носителем языка, который говорит штампами. Как правило, два человека, обладающие одинаковым знанием, будут склонны говорить разные вещи в заданных ситуациях. Отсюда ясно, что знание нельзя отождествлять с умением и еще менее – с предрасположенностью к определенному поведению.

Далее, умение может совершенствоваться без каких-либо изменений в знании. Кто-то может пройти курс ораторского мастерства или написания сочинений, тем самым совершенствуя свое умение использовать язык, но не приобретая нового знания языка: у них останется то же знание слов, конструкций, правил и т.п., что и прежде. Умение пользоваться языком усовершенствовалось, а знание языка – нет. Сходным образом умение может повредиться или вовсе исчезнуть без потери знания. Предположим, что Хуан, говорящий по-испански, страдает афазией после тяжелой травмы головы с полной потерей способности говорить и понимать. Утратил ли Хуан свое знание испанского? Не обязательно, и это может обнаружиться, когда, по мере выздоровления, у Хуана восстановится его способность говорить и понимать по-испански, а не по-японски, и это произойдет независимо от обучения и наличия каких-либо контактов с испанским языком. Если бы его родным языком был японский, у него бы восстановилась способность говорить и понимать по-японски, а не по-испански также без обучения и контактов. Если бы Хуан утратил знание испанского языка, потеряв способность говорить и понимать по-испански, то восстановление этой способности было бы чудом. Почему Хуан вновь заговорил по-испански, а не по-японски? Как он развил в себе эту способность без обучения и опыта, без которых не обходится ни один ребенок? Просто что-то сохранилось, в то время как способность говорить и понимать была утрачена. То, что сохранилось, было системой знаний, когнитивной системой сознания/мозга. Очевидно, что обладание этим знанием не может отождествляться ни с умением, способностью говорить и понимать, ни с системой предрасположений, навыков и привычек. Мы не можем изгнать «духа в машине», сводя знание к способности, поведению и предрасположениям. Аналогичным образом можно показать, что знание того, как ездить на велосипеде или как играть в шахматы и так далее, не может быть сведено к системам способностей и предрасположений. Допустим, Хуан знает, как ездить на велосипеде, затем получает мозговую травму, вызывающую полную потерю этой способности (но оставляющую при этом в сохранности все прочие его физические способности), а затем восстанавливает эту способность по мере выздоровления. Опять же что-то осталось незатронутым травмой, вызвавшей временную потерю способности. То, что осталось нетронутым, было когнитивной системой, которая составляет знание того, как ездить на велосипеде; дело здесь не просто в способности, предрасположенности, привычке или навыке.

Чтобы избежать этих выводов, философы, занимающиеся определением знания и способности, вынуждены заключить, что Хуан, потерявший способность говорить и понимать по-испански в результате мозговой травмы, на самом деле сохранил эту способность, хотя и утратил способность проявлять ее. Теперь мы имеем два понятия способности: одно, обозначающее сохранившуюся способность, и второе – способность утраченную. Два понятия, однако, в корне различны. Только второе соответствует способности в ее обыденном понимании, первое же есть новое понятие, придуманное лишь затем, чтобы передать ему все свойства знания. Не удивительно, что сейчас можно поставить знак равенства между знанием и способностью, в этом новом понимании «способности», которое никак не связано с ее обычным смыслом. Такие словесные трюки ничего не дают. Вернее будет заключить, что попытка объяснить знание в терминах способности (предположения, навыка и т.д.) изначально ошибочна. В этом (и только в этом) отношении концепция знания, развиваемая большинством современных философов, кажется мне далекой от цели.

Другие соображения приводят к тому же выводу. Так, Хуан знает, что фраза el libro обозначает книгу, а не стол. Это не значит, что ему не хватает способностей. Он не может обозначить с помощью el libro стол не потому, что он слишком слаб или не имеет какого-то навыка. Скорее, это свойство определенной системы знаний, которой он обладает. Говорить и понимать по-испански – значит обладать таким знанием. Обратимся к более сложным примерам, которые иллюстрируют те же положения и подводят нас к более ясному пониманию Платоновой проблемы и того, что требуется для ее решения. Рассмотрим следующие предложения:

 (1)

 Juan arregla el carro.

 Хуан ремонтирует (определенный артикль) машину.

 «Хуан ремонтирует машину».

 (2)

 Juan afeita a Pedro.

 Хуан бреет (предлог) Педро.

 «Хуан бреет Педро».

Эти предложения иллюстрируют определенные свойства испанского языка, отсутствующие у таких близких к нему языков, как итальянский: когда объект глагола одушевленный, как в (2), перед объектом (здесь – Pedro) в испанском, но не в итальянском должен стоять предлог а. Теперь рассмотрим другую конструкцию испанского языка, в которой могут встречаться глагол arreglar «ремонтировать» и afeitar  «брить», а именно каузативную конструкцию:

(3)

Juan hizo [arreglar el carro].

Хуан сделал ремонтировать (определенный артикль) машину.

«Хуан каузировал кого-то ремонтировать машину».

(4)

Juan hizo [afeitar a Pedro].

Хуан сделал [брить (предлог) Педро].

«Хуан каузировал кого-то побрить Педро.

В квадратные скобки заключен предикативный элемент, являющийся комплементом глагола hacer «делать». Значение конструкции: Хуан вызвал, каузировал некоторое событие, выраженное пропозицией, заключенной в скобки, а именно, что кто-то отремонтировал машину (в (3)) или кто-то побрил Педро (в (4)).

В (4) одушевленный объект, Pedro, опять-таки требует предлога а. В этих примерах субъект зависимой предикации не выражен и поэтому интерпретируется как некто неопределенный. Но он может быть выражен эксплицитно:

(5)

Juan hizo [arreglar el carro a Maria].

Хуан сделал [ремонтировать (опр. артикль) машину (предлог) Мария].

Juan had fix Maria the car. (англ.)

Хуан имел Мария ремонтировать (опр. артикль) машина.

«Хуан каузировал Марию ремонтировать машину.

Здесь мы наблюдаем различие между испанским и английским языками. В испанском субъект вложенной предикативной конструкции появляется в позиции адъюнгированной предложной группы (a Maria), тогда как в соответствующем английском предложении он появляется в обычной для него предглагольной позиции, той же, что в предложении Maria fixed the car («Мария отремонтировала машину»). Мы еще вернемся к причинам этих различий. В данном случае испанский “ведет себя” так же, как близкородственные ему языки, например итальянский.

Предположим теперь, что мы попытаемся построить аналог (5), используя фразу afeitar a Pedro вместо arreglar el carro . Тогда мы получим форму

(6)

Juan hizo [afeitar a Pedro a Maria].

Хуан сделал [брить (предлог) Педро (предлог) Мария.

«Хуан каузировал Марию побрить Педро».

Предложение (6), однако же, неприемлемо, хотя его аналог в итальянском был бы в полном порядке. Причина в том, что повторение двух таких а-фраз запрещено как в испанском, так и родственных ему языках. Поскольку объект глагола «брить» в итальянском языке не требует предлога а, итальянский аналог (6) будет вполне приемлемым предложением.

Эти примеры демонстрируют правила языка различной степени общности. На самом общем уровне в английском, итальянском и испанском языках можем построить каузативные конструкции, подставив предикативную конструкцию в качестве комплемента каузативного глагола; действительно, это общее свойство языка, хотя конкретная реализация таких абстрактных форм варьируется от языка к языку. На уровне меньшей степени общности английский язык отличается от испанского и итальянского тем, что субъект вставленной предикативной конструкции в английском остается на своем месте, в то время как в испанском и итальянском он становится предложной а-группой (или может остаться невыраженным). Это различие, как мы увидим, вытекает из более глубоких различий между английским, с одной стороны, и итальянским и испанским – с другой; пока давайте просто назовем эти глубинные различия, чем бы они ни обернулись, «свойством вставленной предикации». Английский язык интерпретирует свойство вставленной предикации иначе, чем испанский и итальянский (и русский. И.К.). Это различие имеет разные следствия, как в случае приведенных выше каузативных конструкций.

На уровне еще более тонких деталей испанский отличается от итальянского тем, что одушевленному объекту должен предшествовать предлог а, хотя они и разделяют более общий принцип, согласно которому (6) неприемлемо в испанском языке.

Итак, в целом мы имеем общие принципы, такие как принцип формирования каузативных и других конструкций с вставлением, и принцип, исключающий следующие друг за другом а-фразы; принципы, которые допускают некоторую вариативность интерпретации, такие как «свойство вставленной предикации», и правила нижнего уровня, по которым различаются очень похожие языки, такие как правило, требующее подстановки а в испанском языке перед одушевленным объектом. Конечно, эти уровни не исчерпывают всех возможностей. Взаимодействие таких правил и принципов определяет форму и интерпретацию выражений конкретного языка.

Давайте теперь посмотрим на эти факты с точки зрения ребенка, который учится говорить по-испански. Заметим, что каждый из приведенных примеров ставит нас перед частным случаем Платоновой проблемы. Мы должны определить, как ребенок овладевает правилами и принципами, которые составляют зрелую систему знания языка. Проблема является эмпирической. В принципе, источник такого знания находится в среде, окружающей ребенка, или в биологически обусловленных ресурсах сознания/мозга, конкретно – того компонента сознания/мозга, который мы можем назвать даром языка (language faculty); взаимодействие этих факторов создает систему знания, которая используется при говорении и понимании. В той мере, в какой знание основано на факторах окружающей среды, сознание/мозг должны обеспечивать способ распознавания и извлечения релевантной информации посредством каких-то механизмов, которые суть часть его биологически обусловленных ресурсов. Такие механизмы могут быть как специфическими для дара языка, так и более общими «механизмами обучения» (learning mechanisms). Таким образом, в принципе мы должны рассмотреть три фактора: генетически обусловленные принципы дара языка, генетически обусловленные общие механизмы обучения и языковой опыт ребенка, подрастающего в окружении языкового общества. Проблема состоит в том, чтобы рассортировать и определить эти факторы. Из этих факторов в существовании третьего мы уверены (просто потому, что существуют разные языки), в пользу существования первого у нас есть убедительные свидетельства (принцип дара языка). Статус же общих механизмов обучения гораздо менее ясен, вопреки широко распространенному мнению.

В связи с только что рассмотренными примерами мы можем начать с выдвижения некоторых правдоподобных предложений. Правило нижнего уровня, типа вставки а перед одушевленными объектами, есть идиосинкразическое свойство испанского языка, которое должно быть выучено ребенком, овладевающим испанским языком; следовательно, языковая среда должна сыграть определенную роль в этом случае, взаимодействуя или с принципами дара языка, или каким-либо общим механизмом обучения (если таковые существуют). Но испаноговорящий ребенок не должен выучивать, что (6) – неприемлемое предложение; этот факт следует из общего принципа, исключающего последовательные а-фразы. Последний принцип может быть либо элементом самого дара языка, а следовательно, быть доступным независимо от опыта, либо он может возникать из некоего взаимодействия опыта и врожденных механизмов дара языка или обучения. Что же касается «свойства вставленной предикации», то какая-то его черта несомненно обусловлена средой, поскольку языки, как мы видели, различаются в отношении этого свойства. Здесь уже можно ввести термин, которым я буду пользоваться в дальнейшем: со «свойством вставленной предикации» ассоциирован некий параметр; оно параметризовано. Этот параметр может принимать то или иное значение, при том что общая форма принципа инвариантна во всем, кроме этой параметрической вариативности. Как только это значение узнано, целый ряд разнообразных факторов следует из этого в силу общих принципов языка, фактов, подобных тому, которые проиллюстрированы выше.

Обратимся к еще более общим принципам. Разумно предположить, что возможность формирования сложных конструкций со вставленным предикативным комплементом вообще не связана с научением. Скорее, эта возможность просто дана нам в качестве принципа дара языка, хотя реализации таких абстрактных конструкций будут различаться в зависимости от лексических и других свойств, специфических для каждого из языков.

Возвращаясь к Платоновой проблеме в свете этих замечаний, мы можем сказать, что она решается в терминах определенных свойств сознания/мозга и определенных характеристик языковой среды. Свойства сознания/мозга включают несколько принципов дара языка: наличие сложных конструкций со вставленным предикативным комплементом, свойство вставленной предикации с его открытым параметром и, возможно, барьер, препятствующий образованию последовательных а-фраз. Языковая среда должна быть достаточно богатой, чтобы установить значение параметра, ассоциированного со свойством вставленной предикации, и определить, что одушевленные объекты требуют вставки а в испанском языке. В этих процессах могут участвовать, а могут и не участвовать общие механизмы обучения. Взаимодействие этих факторов создает систему знаний, которая представлена в сознании/мозгу в качестве зрелого состояния дара языка. Эта система знания обеспечивает интерпретацию языковых выражений, включая новые, которые ребенок, учась говорить, никогда не слышал. Разумеется, здесь обрисована лишь часть необходимых элементов и дано общее представление об их характере. Таков путь, по которому мы должны идти, если мы надеемся разрешить Платонову проблему.

Теперь рассмотрим некоторые дальнейшие осложнения. Вместо a Pedro в (2) может быть возвратный элемент, отсылающий обратно к Хуану. Испанский язык предоставляет на выбор два рефлексива: se или si mismo. Рассмотрим сначала первую возможность. Заменяя Pedro на se, мы получим

(7)

Juan afeita a se.

Хуан бреет (предлог) себя.

Но (7) не будет правильным предложением. Элемент se – это то, что технически называют клитикой, формой, которая не обладает самостоятельностью и должна прикрепиться к какому-либо глаголу. Значит в испанском есть правило, которое передвигает se из обычной позиции прямого объекта afeitar, прикрепляя ее к глаголу, что в данном случае дает

(8)

Juan se afeita.

Хуан себя бреет.

«Хуан бреется».

Возвратной формой, соответствующей (2), таким образом, является (8). Аналогичные факты имеют место в итальянском и других языках, имеющих местоимения-клитики, в том числе возвратные. Допустим теперь, что мы соединим каузативную и рефлексивную конструкции, заменяя Pedro в (4) на клитику se, что даст нам

(9)

Juan hizo [afeitar a se].

Хуан сделал [брить (предлог) себя].

Поскольку se – клитика, которая несамостоятельна, она должна переместиться, чтобы присоединиться к глаголу. Клитика может прикрепиться к afeitar, давая (10а), или к hizo, давая (10б), где она предшествует глаголу, как в простой форме:

(10)

а. Juan hizo [afeitarse].

Хуан сделал [брить-себя].

б. Juan se hizo [afeitar].

Хуан себя сделал [брить].

«Хуан каузировал кого-то брить его (Хуана)».

Вторая форма – (10б) – нормальная для всех испанских диалектов (и других родственных языков, таких как итальянский). Статус первой – (10а) – более сложный. Эта конструкция кажется неприемлемой для носителей латиноамериканского варианта испанского языка и для многих говорящих по-испански на Иберийском полуострове. Тем не менее эта конструкция кажется приемлемой для некоторых вариантов пенинсулярного испанского. Следовательно, мы имеем здесь еще одну характеристику, которая является не общим свойством языка, но идиосинкразическим свойством определенных языков, которое подлежит заучиванию: правило, которое прикрепляет клитику к глаголу, имеет параметр, принимающий два значения, отличающие (10а) и (10б); или, что более вероятно, это различение вытекает из других свойств, по крайней мере, отчасти выучиваемых. В (10б) ясно, что возвратное se относится к Хуану. В (10а) ситуация чуть сложнее. Временно отложим этот случай в сторону и сосредоточимся на (10б).

В предложении (10б) вставленный комплемент каузативного глагола бессубъектен, как в (3) и (4). Но, как мы видели, субъект комплемента может быть эксплицирован, появляясь в виде а-фразы. Если объектом комплемента будут, скажем, los muchachos «мальчики», то мы должны были бы ожидать, что обнаружим

(11)

Juan se hizo [afeitar a los muchachos]/

Хуан себя-сделал [брить (предлог) (опр.артикль) мальчики].

«Хуан каузировал мальчиков брить его (Хуана)».

Но теперь возникает затруднение. Хотя (10б) – прекрасное предложение, результат добавления к нему a los muchachos создает форму, лишенную интерпретации: предложение (11) не будет нормальным предложением, означающим, что Хуан сделал так, что мальчики брили Хуана, по аналогии с (10б), которое означает, что Хуан сделал так, что кто-то, кто остается неконкретизированным, брил Хуана. Почему-то аналогия отсутствует. В данном случае мы не можем объяснить это с помощью барьера, препятствующего повтору а-фразы, так как здесь нет повторяющихся а-фраз. Скорее, здесь замешан какой-то иной принцип. И в самом деле, мы обнаруживаем, что в итальянском языке аналог (11) также неприемлем, что является следствием упомянутого иного принципа. Мы видим, что добавление фразы a los muchachos к каузативно-возвратной конструкции весьма серьезно меняет ее статус, приводя к нарушению естественных аналогий. То же самое верно и для случая, когда мы добавляем фразу a quein в начале этой конструкции. Добавляя эту фразу к (10б), мы получаем (12) с изменением порядка слов, вызываемого вопросительной фразой a quein:

(12)

A quen se hizo Juan [afeitar]?

(Предлог) кто себя сделал Хуан [брить]?

Предложение опять-таки совершенно неприемлемое и в испанском, и в итальянском, точно так же, как (11): оно не означает «Кого Хуан каузировал [брить его (Хуана)]», как мы могли бы ожидать исходя из аналогичных форм. Добавление фразы a quein меняет статус конструкции и разрушает естественные аналогии.

Эти примеры вновь поднимают Платонову проблему, но теперь в еще более острой и серьезной форме: откуда ребенок, овладевающий испанским и итальянским, знает такие факты? Эти примеры также еще раз раскрывают безнадежность попытки объяснить знание в терминах способности, умения или объяснить употребление языка в терминах аналогии.

Рассмотренные выше факты составляют часть знаний говорящих по-испански. Вопрос, таким образом, в том, каким путем говорящие по-испански приходят к знанию этих фактов. Ясно, что это не результат какого-то специального тренинга или инструктажа; ничего подобного не происходит в ходе обычного усвоения языка. Не бывает и того, чтобы ребенок ошибочно производил или интерпретировал предложения (11) или (12) «по аналогии» с (10б) и (5), а родители или другие наставники исправляли эту ошибку; сомнительно, чтобы кто-либо прошел через такой опыт, и совершенно точно, что не каждый, кто знает эти факты, проделал это. Далее, каково бы ни было имеющееся в результате знание, его, конечно, нельзя отождествлять с каким-либо умением или навыком. Выше мы уже говорили, что невозможность для говорящих по-испански проинтерпретировать el libro как относящееся к столам не вызвана недостатком умений или навыков. Точно так же невозможность проинтерпретировать Juan se hizo afeitar a los muchachos ( с а-фразой во вставленной предикации) или A quein se hizo Juan afeitar по аналогии с Juan se hizo afeitar  не вызвана недостатком умений и навыков, которые они бы могли преодолеть с помощью усиленной тренировки или практики. Скорее, система знаний, которая сформирована в сознании/мозгу говорящего по-испански просто не приписывает этим предложениям какой-либо интерпретации.

Возможно, если заставить говорящего по-испански все-таки приписать этим неприемлемым предложениям какую-либо интерпретацию, то он сделает это, и вероятно, по аналогии с Juan se hizo afeitar . Это был бы случай естественного применения аналогии; обычное употребление языка, однако, таковым не является.

Вернемся теперь к примеру (10а), повторяемому ниже, в котором клитика se прикрепилась к глаголу afeitar:

(10а)

Juan hizo [afeitarse].

Хуан сделал [брить-себя].

Для тех испанских диалектов, которые допускают эту конструкцию, se может пониматься (возможно, с некоторым ощущением неловкости) как относящееся к невыраженному субъекту afeitar, некоему неконкретизированному лицу Х, так что предложение будет значить, что Хуан сделал так, что Х побрил себя (а именно Х-а), кто бы ни был этот Х. Допустим, однако, что мы добавим фразу por el barbero к (10а), получая:

(13)

Juan hizo [afeitarse por el barbero].

Хуан сделал [брить себя с помощью (опр.артикль) цирюльника].

«Хуан каузировал цирюльника брить его (Хуана)».

Здесь se обозначает Хуана, так что предложение означает, что Хуан сделал так, что цирюльник побрил его. Что касается выбора между (13) и альтернативным ему (14), то последнее оказывается стандартной формой:

(14)

Juan se hizo [afeitar por el barbero].

Хуан себя-сделал [брить с помощью (опр.артикль) цирюльника].

«Хуан каузировал цирюльника брить его (Хуана)».

Подведем итог. Для каузативных конструкций с рефлексивом, если учесть все рассматриваемые диалекты, мы имеем формы (15а) - (15с), в которых se относится к Хуану, и (15d), в котором se относится к какому-то неконкретизированному лицу, причем в случаях (15с) и (15d) имеются диалектные вариации:

(15) а.

Juan se hizo [afeitar por el barbero].

Хуан себя-сделал [брить с помощью (опр.артикль) цирюльника].

«Хуан каузировал цирюльника брить себя».

b.

Juan se hizo [afeitar].

Хуан себя-сделал [брить].

«Хуан каузировал кого-то брить его (Хуана).

c.

Juan hizo [afeitarse por el barbero].

Хуан сделал [брить себя с помощью (опр.артикль) цирюльника].

«Хуан каузировал цирюльника брить его (Хуана).

d.

Juan hizo [afeitarse].

Хуан сделал [брить-себя].

«Хуан каузировал кого-то бриться (т.е. брить себя, а не Хуана)».

  Теперь предположим, что мы добавляем a los muchachos к (10а), получая:

(16)

Juan hizo [afeitarse a los muchachos]/

Хуан сделал [брить-себя (предлог) (опр.артикль) мальчики].

«Хуан каузировал мальчиков бриться».

  Здесь значение ясно для тех, кто принимает эту конструкцию. Для них (16) означает, что Хуан сделал так, что каждый из мальчиков брил себя: se относится к мальчикам, а не к Хуану. Таким образом, (16) интерпретируется не по аналогии с (13), в котором se относится к Хуану: (13) Juan hizo [afeitarse por el barbero].

Допустим, мы добавим a quien к (10а), получая:

(17)

A quien hizo Juan [afeitarse]?

(Предлог) кого сделал Хуан [брить-себя]?

«Кого Хуан каузировал бриться (т.е. брить себя, а не Хуана)»?

Как в случае (16), здесь также se не относится к Хуану по аналогии с (13): предложение (17) не спрашивает, кто тот человек, которого Хуан каузировал брить Хуана. Оно спрашивает, кто тот человек, которого Хуан каузировал брить самого этого человека. Например, ответ a Pedro означал бы, что Хуан сделал так, что Педро побрил самого Педро, а не Хуана.

Опять же говорящие на этих диалектах испанского языка (фактически на других, но очень похожих языках) знают эти факты без научения и опыта. Поскольку диалекты различаются, должны существовать возможности варьирования, допускаемые фиксированным биологическим наследием, возможности, реализуемые при обращении к опыту; тот же самое верно и в отношении разнообразия языков в более общем плане. Но очень многое константно, определено совершенно независимо от опыта. Аналогия представляется бесполезным понятием, к которому прибегают просто, чтобы скрыть свое незнание реально действующих принципов и процессов. Я вернусь к действующим здесь принципам. Но пока достаточно осознать то, что в подобных случаях возникает серьезная и весьма загадочная проблема, поскольку со всей очевидностью говорящие по-испански имеют богатую систему знаний, со сложными и любопытными свойствами, систему, выходящую далеко за рамки конкретного обучения или опыта в целом.

Мы снова приходим к заключению, что система знаний формируется в сознании/мозгу, порождая Платонову проблему, здесь проиллюстрированную очень простыми и короткими предложениями. Проблема, уже достаточно трудная, быстро усложняется при переходе к более сложным случаям. Мы видим также, что знание не есть способность, умение, что оно необъяснимо в терминах навыков, привычек, предрасположенностей и что Декартова проблема или другие проблемы, связанные с употреблением языка, не проясняются при помощи таких туманных понятий, как «аналогия».

Подчеркнем еще раз, что рассмотренные выше факты известны говорящим по-испански не от наставников. Дети не получают соответствующих инструкций или опыта в этих вопросах: как правило, никто не поправляет в подобных случаях их ошибок (а может быть, этого не происходит вообще никогда). Не бывает, например, такого, что они проинтерпретировали Juan se hizo afeitarse a los muchachos илиA quien se hizo Juan afeitarse ? по аналогии с Juan se hizo afeitar и затем услышали от родителей или учителей, что почему-то предложение при добавлении a los muchachos или a quien получается неправильное. Примеры такого рода не обсуждаются даже в грамматиках или учебниках для преподавания испанского языка как неродного. Мы не можем предположить, что предложения с a los muchachos или a quien отбраковываются, потому что ребенок никогда не слышал их. Ведь обычный дискурс регулярно включает в себя не слышанные ранее высказывания, и на самом деле люди, как правило, понятия не имеют, слышали они ранее то или иное предложение или нет. Вряд ли многие читатели когда-либо сталкивались с предложением, которое сейчас читают, а если кто-то паче чаяния слышал или видел его, то он вряд ли запомнил такой факт. Значит, не по этой причине ребенок, учащийся говорить по-испански, не может интерпретировать предложение с a los muchachos или a quien «по аналогии» с более простыми предложениями.

Рассмотренные факты просто составляют часть знания, которое формируется (grows) в сознании/мозгу ребенка, погруженного в среду испанского языка. Они известны потому, что так работает человеческое сознание. Свойства этих выражений отражают принципы мыслительных операций, которые составляют часть человеческого дара языка. И нет никаких других причин для того, чтобы факты были такими, как они есть.

Эти иллюстрации Платоновой проблемы были простыми, но взяты они были из богатейшей и сложнейшей области языковой структуры: конструкций и принципов, определяющих возможные звуковые системы человеческих языков, элементы, из которых они состоят, способы их комбинации и модификации, которым они могут подвергаться в различных контекстах. Эти принципы являются общими для английского, арабского, испанского и всех других человеческих языков и бессознательно используются человеком, овладевающим любым из этих языков; эти принципы принадлежат врожденному дару языка, компоненту сознания/мозга. Эти принципы дара языка опять-таки не являются логически необходимыми. Мы легко можем сконструировать системы, в которых они будут нарушаться, но это не будут человеческие языки. Возможно, что ими также можно овладеть, но с помощью иных компонентов сознания, чем дар языка. Весьма вероятно, что для их преподавания понадобился бы интенсивный курс эксплицитного научения или упражнений. Или их пришлось бы открывать, как мы открываем принципы химии и физики; или как мы отрываем принципы, составляющие часть человеческого языка, подходя к проблеме как ученые, пытающиеся выработать осознанное знание и понимание фактов окружающего мира, а не как те, кто овладевает языком, используя принципы, инкорпорированные в сознании/мозгу, но не осознавая их и не прибегая к интроспекции.

Допустим, кто-то хочет доказать, что знание возможных слов получено «путем аналогии». Такое объяснение пусто до тех пор, пока не разъяснено само понятие аналогии. Если же мы попытаемся выработать понятие «аналогия», которое объяснило бы данные факты, мы обнаружим, что мы встраиваем в это понятие правила и принципы звуковой структуры. Не существует общего понятия «аналогии», единого для этих и других случаев. Похоже, что этот термин используют для обозначения свойств определенных подсистем нашего знания, свойств, для разных случаев совершенно различных, и этим окончательно запутывают проблему.

Разрешение Платоновой проблемы должно исходить из предположения о том, что фиксированные принципы дара языка принадлежат человеческому организму как часть его биологического наследия. Эти принципы отражают работу сознания в сфере, относящейся к дару языка.

В усвоении языка ребенком поражает степень точности, с которой ребенок имитирует речь своих образцов для подражания (членов семьи, других детей и т.п.). Точность фонетических деталей намного превосходит то, что взрослые могут воспринять без специальной тренировки, и, следовательно, не может быть результатом какой-либо формы тренировки (не говоря уже о том, что усвоение языка обычно идет своим чередом без всякого участия со стороны этих образцов и, вероятно, совершенно независимо от такого участия, если оно проявляется, хотя бывают, конечно, отдельные исключения). Ребенок явно слышит – конечно, неосознанно – детали фонетических тонкостей, которые станут частью его знания языка, но которые, став взрослым, он уже не сможет уловить.

Сходные проблемы возникают в области усвоения словаря, и их решение следует искать там же: в биологическом наследии, составляющем человеческий дар языка. В период наиболее интенсивного роста словарного запаса ребенок осваивает слова с поразительной скоростью, возможно, по дюжине в день и больше. Всякий, кто хоть раз пытался дать точную дефиницию слова, знает, что это чрезвычайно трудное дело, требующее учета запутанных и сложных свойств. Обычные дефиниции в одноязычных или двуязычных словарях даже близко не подходят к характеристике значения слова, да это и не нужно, потому что составитель словаря может рассчитывать на то, что пользователь уже располагает языковой компетенцией, встроенной в дар языка в сознании/мозгу. Скорость и точность усвоения словаря не оставляет нам никакой иной реальной альтернативы, как исключить, что ребенок каким-то образом располагает концептами еще до приобретения языкового опыта, и, по сути, он лишь усваивает ярлычки для концептов, которые уже составляют часть его или ее концептуального аппарата. Вот почему словарные определения при всей своей неточности вполне достаточны для своих целей. Грубого приближения достаточно потому, что базовые принципы значения слова (каковы бы они ни были) известны пользователю словаря так же, как они известны тому, кто овладевает языком без специального обучения или опыта.

Эти принципы значения слова поразительны по своей тонкости и изощренности. Рассмотрим простое слово книга. Без всякого объяснения и без соответствующего опыта каждый говорящий по-русски знает, что это слово может получить либо конкретную, либо абстрактную интерпретацию. В предложении (18), например, это слово интерпретируется конкретно, обозначая физический объект определенного типа, тогда как в (19) оно интерпретируется абстрактно, обозначая какую-то абстрактную сущность, которая может иметь широкий спектр физических воплощений (хотя и безграничный):

(18) Книга весит два килограмма.

(19) Иван написал книгу.

Далее это слово может употребляться с двумя значениями одновременно, как в (20):

(20) Иван написал книгу о политике, которая весит два килограмма.

Здесь фраза книга о политике фигурирует в своем абстрактном значении в качестве объекта глагола писать в главном предложении, но в своем конкретном значении в качестве субъекта глагола весить в придаточном определительном.

Это предложение имеет значение, приблизительно равное значению конъюнкции двух предложений (21):

(21) Иван написал книгу о политике; эта книга весит два килограмма.

Абстрактность смысла фразы книга о политике в главном предложении еще ярче выявляется в предложениях типа (22):

(22) Иван написал книгу о политике, которая весит два килограмма в твердой обложке и один килограмм в бумажной.

Здесь книга о политике обозначает абстрактную сущность, которая имеет различные воплощения.

Естественно, совершенно иная ситуация возникает в других случаях, когда слово имеет два значения. Возьмем слово кошки: оно может обозначать животных или шипы для лазания на столбы. Но предложение (23) не имеет значения (24), аналогичного (21):

(23) У Ивана есть кошки (‘животные/шипы’), с помощью которых можно лазать на столбы.

(24) У Ивана есть кошки (‘животные/шипы’), с помощью этих кошек (‘животных/шипов’) можно лазать на столбы.

Отношение, которое устанавливается между словом в главном предложении и его невыраженным дубликатом в определительном предложении (23), недостаточно для получения интерпретации (24), хотя это отношение достаточно для (20) и (22). То же явление можно проиллюстрировать примером из английского языка. Так, слово book («книга») имеет свойства (18) – (20), а слово trunk («хобот», «сундук») – нет; предложение (25а) не имеет значения (25b), а в (26) мы понимаем фразу elephant ’ s trunk как обозначающую сундук, принадлежащий слону:

(25) a. The elephant has a trunk, which is packed full of clothes.

      «У слона есть сундук, который набит одеждой».

  b. The elephant has a trunk (хобот); the trunk (этот сундук) is packed

      full of clothes (набит одеждой).

(26) I gazed at the elephant’s trunk, which was full of clothes/

   «Я смотрел на сундук слона, который был набит одеждой».

Подобные явления вполне понятны говорящим на любом языке. Эти факты известны без соответствующего опыта, им не надо обучать тех, кто изучает испанский или английский язык как неродной. Сформулировать точно, что в каких ситуациях происходит и сколь широко применяются соответствующие принципы – дело не простое, и, по правде говоря, этим никто не занимался всерьез. Очевидно, эти факты узнаются на базе биологического наследия, которое предшествует всякому опыту и которое участвует в определении значения слов с замечательной точностью, и, конечно, в том, как это происходит, нет никакой логической необходимости. Можно представить себе язык, который функционировал бы иначе, но это уже не был бы человеческий язык и люди овладевали бы им с большим трудом, если бы это вообще оказалось им под силу.

То же самое верно и по отношению к простейшим понятиям, например, понятию именуемой вещи, которое при более пристальном рассмотрении оказывается удивительно сложным, даже связанным со сложной идеей человеческого фактора (human agency). Аналогичным образом понятие лица – одно из самых примитивных понятий, доступных маленькому ребенку, – является чрезвычайно сложным и в течение ряда веков было предметом тонких философских исследований. Ясно, что ни одно из таких понятий не узнается благодаря опыту. Действительно, чтобы исследовать границы понятий, которые у нас имеются и которые мы употребляем, не задумываясь о них и не осознавая этого, мы должны конструировать искусственные примеры, а это задача не из простых.

Понятия, которые имеются в наличии независимо от опыта и подлежат ассоциированию со словами (или присвоению им меток в виде слов) человеческого языка, не образуют простого списка. Скорее, они, как и звуки языка, образуют упорядоченные структуры, базирующиеся на некоторых элементарных повторяющихся понятиях и принципах их комбинирования. Такие идеи, как действие, агент действия, цель, намерение и другие, сложным образом входят в состав понятий мышления и языка. Рассмотрим слова следовать и преследовать. Последнее включает в себя человеческое намерение. Преследовать кого-то не значит просто следовать за ним; на самом деле, можно преследовать кого-либо и при этом не повторять в точности траекторию его движения и можно следовать за кем-либо на фиксированном расстоянии от него, в точности повторяя траекторию его движения, и при этом не преследовать его (например, по случайному совпадению). Преследовать кого-либо – значит следовать за кем-либо (в некотором весьма нестрогом смысле) с определенным намерением: намерением следить за ним и возможно (но не обязательно) схватить его. Аналогичным образом слово убеждать включает в себя понятие каузации так же, как и понятие намерения или решения (плюс многое другое). Убедить Джона пойти в колледж – значит каузировать Джона решить или вознамериться пойти в колледж; если Джон ни в какой момент времени не решает или не намеревается идти в колледж, то я не убедил его пойти в колледж, как бы сильно я ни старался. На деле ситуация гораздо сложнее. Я могу каузировать Джона решить пойти в колледж, прибегнув к насилию или угрозе, но в этом случае, строго говоря, нельзя сказать, что я убедил его пойти в колледж.

Убеждение включает в себя волевой акт, хотение (volition). Если я говорю, что следователь убедил Джона сознаться, угрожая ему пыткой, то я употребляю термин «убедить» иронически. Человек, не знающий русского языка, будет знать эти факты о слове убедить, и то же самое, по своей сути, верно в отношении ребенка, овладевающего русским или английским, или другими человеческими языками. Ребенок должен иметь достаточно информации, чтобы определить, что форма убедить – та самая, что соответствует уже имеющемуся понятию, но не должен определять точные границы сложности этого понятия, которым он располагает еще до того, как язык будет дан ему в опыте.

Ребенок подходит к языку с интуитивным пониманием таких концептов, как физический объект, человеческое намерение, хотение, каузация, цель и т.д. Они образуют структуру мысли и языка и являются общими для языков мира, хотя даже языки, столь близкие по характеру и по культурному фону их употребления, как английский и испанский, могут несколько различаться по используемым средствам выражения, что сразу обнаруживает говорящий на одном из языков, когда начинает изучать другой. Например, английское слово, соответствующее испанскому persuadir («убеждать») – persuade, которое в одном из своих значений есть каузатив, основанный на понятии намерения, которое в английском языке выражается одним словом intend, а в испанском – фразой tenir intension . Тем не менее, хотя слова разных языков могут не совпадать во всех деталях, концептуальная структура, в которой они находят свое место, есть общечеловеческое свойство. Степень возможной модификации этой структуры под воздействием опыта и различающихся культурных контекстов – предмет дискуссионный, но бесспорно то, что освоение словаря направляется богатой и инвариантной концептуальной системой, которая предшествует всякому опыту. То же самое верно и для технических понятий естественных наук, которые ученый приобретает на базе лишь частичной информации и свидетельств, очень многое просто принимая как само собой разумеющееся и оставляя без эксплицитного или точного выражения, за исключением, пожалуй, высших сфер изощренных математических наук.

Одно заключение, которое кажется вполне обоснованным на базе подобных соображений, – это то, что истинность некоторых утверждений известна независимо от опыта. Это те утверждения, которые называются истинами значения, а не истинами эмпирического факта. Ничего не зная об обстоятельствах дела, я знаю, что если вы убедили Джона пойти в колледж, то в какой-то момент он намеревался или решил пойти в колледж; если он не делал этого, то вы не убедили его. Утверждение, что убедить Джона сделать что-либо – значит каузировать его намереваться или решить сделать это,- необходимо истинно. Оно истинно в силу значения входящих в него терминов независимо от каких бы то ни было фактов; на жаргоне логиков это называется «аналитическая истина». С другой стороны, чтобы узнать, является ли истинным утверждение, что Джон пошел в колледж, я должен знать определенные факты о мире.

Одно из широко распространенных и весьма влиятельных мнений современной англо-американской философии состоит в том, что на самом деле между аналитическими истинами и утверждениями, которые истинны только в силу фактов, нет резкой границы; то, что ранее называлось аналитическими истинами, якобы представляет собой просто выражение глубоких убеждений (deeply held belief). Это мнение совершенно ошибочно. Не существует в мире такого факта, обнаружив который, я бы поверил, что вы убедили Джона пойти в колледж даже при том, что он никогда не намеревался и не решал пойти в колледж; нет и никаких фактов опыта, мало-мальски релевантных для вынесения суждения о том, что вам не удалось убедить его, если он никогда не намеревался и не решал пойти в колледж. Отношение между убедить и намереваться или решить – это отношение концептуальной структуры, независимое от опыта, хотя опыт необходим, чтобы определить, какие ярлыки конкретный язык использует для понятий, вступающих в такие отношения. Философский спор по этим вопросам уводил в сторону, потому что он был сконцентрирован на очень простых примерах, - примерах, включающих слова, лишенные реляционной структуры, характерной для таких выражений, как преследовать и убеждать. Так, много спорят о том, является ли утверждение «Кошки – животные» истиной значения или истиной факта ( если мы обнаружим, что те, кого мы называем кошками, на самом деле роботы, управляемые марсианами, что станет с предложением «Кошки – животные»: сочтем ли мы его теперь ложным или же заключим, что те, кого мы звали кошками, в действительности не кошки? ). В подобных случаях нелегко прийти к решению, но в других решение кажется совершенно простым.

Более того, эмпирическое исследование может помочь прояснить статус утверждения как истины значения или истины эмпирического факта; например, исследование усвоения языка и межъязыковой вариативности. Таким образом, различие между истинами значения и истинами эмпирического факта – это эмпирический вопрос, который не должен решаться с помощью одной только рефлексии и тем более не является вопросом договоренности. Все это требует широкого переосмысления, и многое из того, что в последние несколько десятилетий считалось общепринятым взглядом на данные вопросы, представляется в лучшем случае сомнительным.

Представляется, что ребенок подходит к задаче овладения языком, имея в наличии богатую концептуальную структуру, а также богатую систему представлений о звуковом строе и о структуре более сложных высказываний. Они являют собой части нашего знания, которое поступает к нам «из рук самой природы», говоря словами Юма. Они представляют собой одну из частей человеческого биологического наследия, которое пробуждается благодаря опыту, оттачивается и обогащается в ходе взаимодействия ребенка с социальной и материальной средой. Рассуждая в таких терминах, мы можем подойти к решению Платоновой проблемы, которое будет не совсем чуждо собственной позиции Платона, но «очищено от ошибки предсуществования» (Хомский Н. Язык и проблемы знания. Благовещенск, 1999. C.123-149).

 

II. Прочитайте отрывок из научного текста. Переведите его, используя предложенную в пособии модель перевода:

 

Ontological Metaphors

Entity and Substance Metaphors

Spatial orientations like up-down, front-back, on-off, center-periphery, and near-far provide an extraordinarily rich basis for understanding concepts in orientational terms. But one can do only so much with orientation. Our experience of physical objects and substances provides a further basis for understanding—one that goes beyond mere orientation. Understanding our experiences in terms of objects and substances allows us to pick out parts of our experience and treat them as discrete entities or substances of a uniform kind. Once we can identify our experiences as entities or substances, we can refer to them, categorize them, group them, and quantify them—and, by this means, reason about them.

When things are not clearly discrete or bounded, we still categorize them as such, e.g., mountains, street corners, hedges, etc. Such ways of viewing physical phenomena are needed to satisfy certain purposes that we have: locating mountains, meeting at street corners, trimming hedges. Human purposes typically require us to impose artificial boundaries that make physical phenomena discrete just as we are: entities bounded by a surface. Just as the basic experiences of human spatial orientations give rise to orientational metaphors, so our experiences with physical objects (especially our own bodies) provide the basis for an extraordinarily wide variety of ontological metaphors, that is, ways of viewing events, activities, emotions, ideas, etc., as entities and substances.

Ontological metaphors serve various purposes, and the ((26)) various kinds of metaphors there are reflect the kinds of purposes served. Take the experience of rising prices, which can be metaphorically viewed as an entity via the noun inflation. This gives us a way of referring to the experience:

 

INFLATION IS AN ENTITY

 

Inflation is lowering our standard of living.

If there's much more inflation, we'll never survive.

We need to combat inflation.

Inflation is backing us into a corner.

Inflation is taking its toll at the checkout counter and the gas pump.

Buying land is the best way of dealing with inflation.

Inflation makes me sick.

In these cases, viewing inflation as an entity allows us to refer to it, quantify it, identify a particular aspect of it, see it as a cause, act with respect to it, and perhaps even believe that we understand it. Ontological metaphors like this are necessary for even attempting to deal rationally with our experiences.

The range of ontological metaphors that we use for such purposes is enormous. The following list gives some idea of the kinds of purposes, along with representative examples of ontological metaphors that serve them.

 

Referring

My fear of insects is driving my wife crazy.

That was a beautiful catch.

We are working toward peace.

The middle class is a powerful silent force in American politics.

The honor of our country is at stake in this war.

 

Quantifying

It will take a lot of patience to finish this book.

There is so much hatred in the world.

DuPont has a lot of political power in Delaware.

You've got too much hostility in you.

Pete Rose has a lot of hustle and baseball know-how.

Identifying Aspects

The ugly side of his personality comes out under pressure.

The brutality of war dehumanizes us all.

I can't keep up with the pace of modern life.

His emotional health has deteriorated recently.

We never got to feel the thrill of victory in Vietnam.

 

Identifying Causes

The pressure of his responsibilities caused his breakdown.

He did it out of anger.

Our influence in the world has declined because of our lack of moral fiber.

Internal dissension cost them the pennant.

 

Setting Goals and Motivating Actions

He went to New York to seek fame and fortune.

Here's what you have to do to insure financial security.

I'm changing my way of life so that I can find true happiness.

The FBI will act quickly in the face of a threat to national security.

She saw getting married as the solution to her problems.

 

As in the case of orientational metaphors, most of these expressions are not noticed as being metaphorical. One reason for this is that ontological metaphors, like orientational metaphors, serve a very limited range of purposes—referring, quantifying, etc. Merely viewing a nonphysical thing as an entity or substance does not allow us to comprehend very much about it. But ontological metaphors may be further elaborated. Here are two examples of how the ontological metaphor THE MIND IS AN ENTITY is elaborated in our culture.

 

THE MIND IS A MACHINE

 

We're still trying to grind out the solution to this equation.

My mind just isn't operating today.

Boy, the wheels are turning now!

I'm a little rusty today.

We've been working on this problem all day and now we're running out of steam.

 

THE MIND IS A BRITTLE OBJECT

Her ego is very fragile.

You have to handle him with care since his wife's death.

He broke under cross-examination.

She is easily crushed.

The experience shattered him.

I'm going to pieces.

His mind snapped.

 

These metaphors specify different kinds of objects. They give us different metaphorical models for what the mind is and thereby allow us to focus on different aspects of mental experience. The MACHINE metaphor gives us a conception of the mind as having an on-off state, a level of efficiency, a productive capacity, an internal mechanism, a source of energy, and an operating condition. The BRITTLE OBJECT metaphor is not nearly as rich. It allows us to talk only about psychological strength. However, there is a range of mental experience that can be conceived of in terms of either metaphor. The examples we have in mind are these:

He broke down. (THE MIND IS A MACHINE)

He cracked up. (THE MIND IS A BRITTLE OBJECT)

 

But these two metaphors do not focus on exactly the same aspect of mental experience. When a machine breaks down, it simply ceases to function. When a brittle object shatters, its pieces go flying, with possibly dangerous consequences. Thus, for example, when someone goes crazy and becomes wild or violent, it would be appropriate to say "He cracked up." On the other hand, if someone becomes lethargic and unable to function for psychological reasons, we would be more likely to say "He broke down."

Ontological metaphors like these are so natural and so pervasive in our thought that they are usually taken as self-evident, direct descriptions of mental phenomena. The fact that they are metaphorical never occurs to most of us. We take statements like "He cracked under pressure" as being directly true or false. This expression was in fact used by ((29)) various journalists to explain why Dan White brought his gun to the San Francisco City Hall and shot and killed Mayor George Moscone. Explanations of this sort seem perfectly natural to most of us. The reason is that metaphors like THE MIND IS A BRITTLE OBJECT are an integral part of the model of the mind that we have in this culture; it is the model most of us think and operate in terms of.

 

Container Metaphors

 

Land Areas

We are physical beings, bounded and set off from the rest of the world by the surface of our skins, and we experience the rest of the world as outside us. Each of us is a container, with a bounding surface and an in-out orientation. We project our own in-out orientation onto other physical objects that are bounded by surfaces. Thus we also view them as containers with an inside and an outside. Rooms and houses are obvious containers. Moving from room to room is moving from one container to another, that is, moving out of one room and into another. We even give solid objects this orientation, as when we break a rock open to see what's inside it. We impose this orientation on our natural environment as well. A clearing in the woods is seen as having a bounding surface, and we can view ourselves as being in the clearing or out of the clearing, in the woods or out of the woods. A clearing in the woods has something we can perceive as a natural boundary—the fuzzy area where the trees more or less stop and the clearing more or less begins. But even where there is no natural physical boundary that can be viewed as defining a container, we impose boundaries—marking off territory so that it has an inside and a bounding surface—whether a wall, a fence, or an abstract line or plane. There are few human instincts more basic than territoriality. And such defining of a territory, putting a boundary around it, is an act of quantification.((30)) Bounded objects, whether human beings, rocks, or land areas, have sizes. This allows them to be quantified in terms of the amount of substance they contain. Kansas, for example, is a bounded area— a CONTAINER—which is why we can say, "There's a lot of land in Kansas."

Substances can themselves be viewed as containers. Take a tub of water, for example. When you get into the tub, you get into the water. Both the tub and the water are viewed as containers, but of different sorts. The tub is a CONTAINER OBJECT, while the water is a CONTAINER SUB-STANCE.

 

The Visual Field

We conceptualize our visual field as a container and conceptualize what we see as being inside it. Even the term "visual field" suggests this. The metaphor is a natural one that emerges from the fact that, when you look at some territory (land, floor space, etc.), your field of vision defines a boundary of the territory, namely, the part that you can see. Given that a bounded physical space is a CONTAINER and that our field of vision correlates with that bounded physical space, the metaphorical concept VISUAL FIELDS ARE CONTAINERS emerges naturally. Thus we can say:

 

The ship is coming into view.

I have him in sight.

I can't see him—the tree is in the way.

He's out of sight now.

That's in the center of my field of vision.

There's nothing in sight.

I can't get all of the ships in sight at once.

Events, Actions, Activities, and States

 

We use ontological metaphors to comprehend events, actions, activities, and states. Events and actions are conceptualized metaphorically as objects, activities as sub-stances, states as containers. A race, for example, is an event, which is viewed as a discrete entity. The race exists ((31)) in space and time, and it has well-defined boundaries. Hence we view it as a CONTAINER OBJECT, having in it participants (which are objects), events like the start and finish (which are metaphorical objects), and the activity of running (which is a metaphorical substance). Thus we can say of a race:

 

Are you in the race on Sunday? (race as CONTAINER OBJECT)

Are you going to the race? (race as OBJECT)

Did you see the race? (race as OBJECT)

The finish of the race was really exciting. (finish as EVENT OBJECT within CONTAINER OBJECT)

There was a lot of good running in the race. (running as SUBSTANCE in a CONTAINER)

I couldn't do much sprinting until the end. (sprinting as SUBSTANCE) Halfway into the race, I ran out of energy. (race as CONTAINER OBJECT) He's out of the race now. (race as CONTAINER OBJECT)

 

Activities in general are viewed metaphorically as SUBSTANCES and therefore as CONTAINERS:

 

In washing the window, I splashed water all over the floor.

How did Jerry get out of washing the windows?

Outside of washing the windows, what else did you do?

How much window-washing did you do?

How did you get into window-washing as a profession?

He's immersed in washing the windows right now.

 

Thus, activities are viewed as containers for the actions and other activities that make them up. They are also viewed as containers for the energy and materials required for them and for their by-products, which may be viewed as in them or as emerging from them:

 

I put a lot of energy into washing the windows.

I get a lot of satisfaction out of washing windows.

There is a lot of satisfaction in washing windows.

 

Various kinds of states may also be conceptualized as containers. Thus we have examples like these:

 

 He's in love.

We're out of trouble now.

He's coming out of the coma.

I'm slowly getting into shape.

He entered a state of euphoria.

He fell into a depression.

He finally emerged from the catatonic state he had been in since the end of finals week (G.Lakoff, M.Johnson Metaphors We Live by. P. 25-32).

 

2) Сравните Ваш перевод с опубликованным вариантом перевода

Глава 6

ОНТОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТАФОРЫ

Метафоры сущности и субстанции. Пространственные ориентационные шкалы типа «верх – низ», «перед – зад», «нахождение на чем-л./около чего-л.- удаление» (on - off), «центр – периферия» и «близкое – далекое» составляют богатую основу для осмысления понятий в ориентационных терминах. Это, конечно, немало, но не следует преувеличивать сферу распространения ориентационных принципов. Наш опыт восприятия физических объектов и вещества составляет другую основу для осмысления понятий, выходящую за пределы простой ориентации. Осмысление нашего опыта в терминах объектов и веществ позволяет нам вычленять некоторые части нашего опыта и трактовать их как дискретные сущности или вещества некоторого единого типа. Коль скоро мы можем представить данные нашего опыта в виде предметов или веществ, мы можем ссылаться на них, объединять их в категории, классифицировать их и определять их количество, тем самым мы можем рассуждать о них.

Если объекты не дискретны или не обладают четкими контурами, например, горы, перекрестки, живые изгороди и т. п., мы все же зачисляем их в соответствующие категории. Подобный способ трактовки явлений физического мира необходим для удовлетворения определенных целей - установления местоположения гор, назначения встреч на перекрестках улиц, подстригания живых изгородей. Такие чисто человеческие цели обычно требуют от нас наложения искусственных границ на физические явления для придания им дискретности, каковой обладаем мы сами как физические объекты, ограниченные некоторой поверхностью.

Подобно тому, как данные человеческого опыта по пространственной ориентации порождают ориентационные метафоры, данные вашего опыта, связанные с физическими объектами (в особенности с нашим собственным телом), составляют основу для колоссального разнообразия онтологических метафор, то есть способов трактовки событий, действий, эмоций, идей и т. п. как предметов и веществ.

Онтологические метафоры обслуживают разнообразные цели; типы этих целей отражаются посредством разнообразных типов метафор. Возьмем, например, такое явление, как повышение цен, которое может быть метафорически осмыслено как некая самостоятельная сущность, предмет, и обозначено существительным inflation 'инфляция'. Это дает нам возможность говорить о данном явлении нашего опыта:

Инфляция есть сущность

Inflation is lowering our standard of living -- Инфляция понижает наш жизненный уровень

If there's much more inflation, we'll never survive -- Если инфляция будет расти, мы не выдержим

We need to combat inflation -- Нам нужно бороться с инфляцией

Inflation is backing us into a corner -- Инфляция загоняет нас в угол

Inflation is taking its toll at the checkout counter and the gas pump --Инфляция наносит ущерб при проплатах в магазинах и на бензозаправочных станциях

Buying land is the best way of dealing with inflation -- Покупка земли - лучший способ борьбы с инфляцией

Inflation makes me sick -- Инфляция вызывает во мне раздражение

Во всех этих случаях взгляд на инфляцию как на самодовлеющую сущность позволяет нам рассуждать о ней, характеризовать ее количественно, выделять тот или иной ее аспект, рассматривать ее как причину событий, учитывать инфляцию в наших действиях и даже воображать, что мы понимаем ее природу. Подобного рода онтологические метафоры необходимы для рационального обращения с данными нашего опыта.

Диапазон онтологических метафор, используемых нами для этих целей, поистине огромен. Приводимый ниже перечень дает некоторое представление о типах онтологических метафор и тех целях, которым они служат.