Привычная педагогам традиционная модель обучения «получение новых знаний – закрепление – контроль – оценка», лежащая в основе репродуктивной педагогической технологии, мало подходит для построения вероучительного занятия, потому что не достигает поставленной задачи. Детям не нужны теоретические знания, оторванные от их реальных потребностей, насущных проблем и неприятностей, увлечений и интересов, радостей и успехов. Дети примут только те знания и умения, которые необходимы им сейчас для их внутреннего развития. Поэтому занятия на приходе должны быть не подготовкой к жизни взрослых, а самой по себе жизнью детей, их религиозным опытом и личным переживанием.

Важно, чтобы определяющим центром внутренней жизни ребенка стала жизнь духовная. Для этого в первую очередь надо развивать в нем способность к внутренней рефлексии, рассуждению; развивать память, внимание; умение сосредотачиваться, наблюдать за движениями своей души, определять мотивы своего поведения и поступков, оценивать их в нравственном контексте, видеть духовное в явлениях и т.д.

Дети нуждаются в опыте понимания самих себя, опыте решения конфликтов и положительного взаимодействия с членами своих семей и друзьями, опыте взаимоотношений с Богом. Следовательно, ценными становятся те встречи и занятия, на которых дети вводятся в опыт религиозной жизни, приобретают собственный опыт церковной жизни.

Все встречи и занятия с детьми на приходе должны быть личностно ориентированы, т.е. направлены на каждого ученика с присущими ему особенностями (духовными, эмоциональными, интеллектуальными, творческими). Неиндивидуальный, безличный подход к детям в рамках подготовки и проведения приходских занятий является, как минимум, бессмысленным, а где-то может быть и опасным.

Описанное целеполагание определяет и инструменты деятельности педагога, направленной на детей, или педагогические технологии. В свете поставленной цели передачи детям опыта жизни в Церкви традиционная (репродуктивная) технология обучения, в основе которой лежит объяснительно-иллюстративный метод^[9], является недостаточно продуктивной^[10].

Педагогу требуется обратить внимание на методы обучения и методики, призванные активизировать воспитанников в процессе вовлечения их в учебно-воспитательные процессы. Познавательная активность выражается в устойчивом интересе к получаемому знанию, в разнообразных самостоятельных действиях, носящих продуктивный, творческий, поисковый характер.

Возможность перейти от пассивного потребления информации к активному участию в процессе познания дает обучение через действие. Сам термин «учение» может быть переосмыслен и понят не как усвоение новых знаний и умений, а как изменение в поведении и как результат приобретения нового практического опыта^[11]. Такой подход преодолевает проблему получения детьми теоретических знаний, не подкрепленных собственным опытом и оторванных от их жизни.

Деятельностное обучение предполагает обращение к интенсивным интерактивным педагогическим технологиям. Интерактивные технологии, главным содержание которых является взаимодействие всех, кто обучается, друг с другом и педагогом, можно рассматривать как разновидность активных методов обучения.

Основными принципами интерактивных технологий являются:

● диалогическое взаимодействие;

● работа в малых группах (до 7 человек) и межгрупповая работа;

● смена роли педагога.

Активность педагога сменяется активностью самих обучаемых, педагог становится лидером группы, организующим и сопровождающим учебно-воспитательный процесс, а взаимоотношения его и детей характеризуются понятиями равноправия, сотрудничества и открытости.

Занятия должны всецело ориентироваться на диалоговую форму обучения, что позволит ребенку самостоятельно и творчески мыслить, делать собственные открытия и тем самым глубоко усваивать полученные знания. На игровых, тренинговых занятиях необходимо создавать ситуации, в процессе анализа которых дети побуждаются к такой деятельности, которая требует от них постановки вопросов и самостоятельного поиска информации. Простая истина о том, что на вопрос нужно отвечать, когда он задан, в общеобразовательной школе, а по печальной традиции и на вероучительных занятиях на приходе, обычно не учитывается.

На интенсивных занятиях дети не только понимают и воспринимают информацию, но непосредственно используют ее, осуществляя самостоятельные и групповые действия по решению проблемы и ситуации. После подведения итогов всегда осуществляется обратная связь «здесь и сейчас», что дает возможность педагогу поменяться коммуникативными ролями с детьми и повысить эффективность обмена информацией.

Эффективной альтернативой традиционной модели обучения может быть модель обучения^[12], основанная на категории опыта и сочетающая категории наблюдения, размышления и действия:

● непосредственный опыт;

● рефлексивное наблюдение и изучение, в ходе которого обдумывается только что полученный материал;

● теоретическое обобщение, когда выстраиваются связи между уже знакомыми и новыми сведениями;

● эксперимент (игровое взаимодействие), применение новых знаний на практике.

       Непосредственный опыт, полученный в результате эксперимента, является основой для нового круга наблюдений и размышлений, которые, в свою очередь, обеспечивают новый смысл действиям и создают новый опыт. Процесс обучения становится циклом или спиралью обучения, циклом накопления личного опыта.

Интерактивные формы работы с детьми открывают возможности для свободного мышления ребенка, а также превращают процессы обучения и воспитания в сотворчество педагога и воспитанника. К интерактивным технологиям относится и игра, через которую ребенок учится жить в мире, осмысляет его и себя в нем, эмоционально включаясь в игру и тем самым закрепляя знание.

Таким образом, занятия с детьми в рамках системы приходского попечения о детях по своему содержанию и форме должны помогать детям жить наиболее полной христианской жизнью. Для решения вопроса, как преподавать, педагог должен обратиться к активным методам обучения и в том числе к интерактивным технологиям.

К подобным активным методам и формам обучения можно отнести следующие педагогические технологии:

1. Технология проблемного обучения^[13] как один из наиболее эффективных методов актуализации Евангельского послания. По степени познавательной самостоятельности детей различают формы: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность, исследовательская деятельность.

В результате созданной педагогом проблемной ситуации ребенок самостоятельно или с помощью педагога формулирует проблему, а затем, отвечая на заданные вопросы, анализируя данные и выдвигая гипотезы, осуществляет поиск ее решения, делает выводы.

При таком подходе к обучению знание не сообщается детям в готовом виде; оно приобретается в результате самостоятельной поисковой деятельности, условия для которой организованы педагогом и которая направлена на решение проблемной ситуации, в результате чего у детей поддерживается интерес к теме, формируются новые знания, творческое и аналитическое мышление, свобода от страха ошибки, любознательность.

2. Метод анализа ситуаций^[14] как разновидность проблемного обучения. Виды: метод ситуационного обучения, метод анализа кейсов (казусов), анализ инцидентов.

Ситуация в данной технологии понимается как совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующая определенный этап или событие и требующая от детей принятия оценок, решений, действий. Группе детей предлагается реальная или имитированная ситуация, при аналитической и творческой работе с которой, взаимодействуя друг с другом, дети получают знания, подкрепленные личным опытом. Знание не преподается, а переживается участниками обсуждения.

Для эффективного использования этой технологии педагог должен заранее подготовить вопросы, которые он будет задавать детям в ходе анализа ситуации, а также основные направления поиска решений.

3. Методика развития парадоксально-рефлексивного мышления^[15]. Методика призвана освободить мышление от стереотипов, ограниченности и развить нестандартное, креативное, свободное мышление, способное отразить в форме суждений или представлений (художественные образы, схемы) еще неизвестное, неожиданное. Обучаемым предлагается вопрос или информация, в которой умышленно скрыто заблуждение; они соотносят информацию с собственным опытом, опираясь при этом на законы объективной действительности, получают новое знание и затем используют его при решении конкретной проблемной ситуации.

4. Метод мозгового штурма (брейншторминг, метод психологической активизации коллективной творческой деятельности)^[16]. Виды: обратный мозговой штурм, теневой мозговой штурм, индивидуальный мозговой штурм, мозговой штурм в письменной форме и т.д.

Сущность метода – в организации и упорядочении творческого процесса. В противовес методу проб и ошибок (перебор вариантов) брейншторминг стихийно разрушает стереотипы и шаблоны (английское слово storm точнее будет перевести не как «штурм», но как - «буря, шторм»). Все участники взаимодействуют друг с другом, включаются в поиск и выработку решений трудной проблемы.

Мозговой штурм осуществляется в два этапа: 1) выдвижение и принятие всех возможных идей при абсолютном равноправии всех участников, при этом запрещена любая критика или оценка идей, поощряются любые фантазии и инициативы (неожиданные, нереальные, парадоксальные), домысливание чужих высказываний; 2) идеи анализируются и оцениваются группой, принимается решение, подводится итог.

5. Технология продуктивного обучения^[17] направлена на то, чтобы процесс передачи знаний и опыта имел своим результатом индивидуальный опыт продуктивной деятельности воспитанника. Главной целью такого обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение учебной программы, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта обучаемых о себе и о мире, полученное в результате создание и совершенствования проекта. В этом широком смысле проектом может стать исследовательская, поисковая, аналитическая или творческая работа, самостоятельная или в команде с другими детьми, проект совместной деятельности детей и взрослых (например, по благоукрашению храма или подготовке историко-краеведческой экспедиции).

Разновидностью этой технологии является игровое проектирование, которое осуществляется с ролевых позиций в игровом взаимодействии, что обусловливает новый для участников, с непривычной точки зрения взгляд на изучаемый объект.

6. Методика наставничества (тьюторства)^[18] ориентирована на мотивирование самообразования и самостоятельной деятельности при тьюторской (консультационной, координирующей) поддержке со стороны наставников. Методика существует в двух формах:

1) педагог выступает в роли тьютора, призванного организовать и поддержать групповой процесс, направленный на решение проблемы или создание проекта;

2) обучаемый сам выступает в роли тьютора, при этом происходит трансляция опыта деятельности того, кто знает, как надо делать, тому, кто еще не знает, как надо делать, в свободном общении в рамках малой группы. В результате члены группы накапливают опыт, аналогичный тьюторскому.

7. Метод проведения тренингов^[19] направлен на развитие у человека тех или иных навыков и умений, его личностное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия. Особенностью тренинга является то, что он позволяет проигрывать процесс взаимодействия людей при поиске и реализации принятых решений или действий. Участники тренинга становятся очевидцами того, какие психологические события разворачиваются в процессе межличностного общения, формируют практические умения, интеллект, эмоции.

Важно, чтобы на тренинге была создана атмосфера взаимного доверия, понимания, взаимопомощи.

Структура тренинга: 1) приобретение знаний (мини-лекция, сообщение и т.д.); 2) демонстрация (анализ ситуаций, кейсы, инсценировки и т.д.); 3) применение (ролевые игры, игровое моделирование).

8. Игровые технологии:

8.1. Ролевые игры^[20] (драматизация) реализуется через представление драматическими средствами ситуации по заданному сценарию с последующей рефлексией. Участник получает роль и инструкцию, в которой предписано, какой стратегии необходимо придерживаться, какой характер изображать, какой цели необходимо достигнуть.

Технология ролевой игры предполагает: 1) знакомство участников с ситуацией; 2) распределение между ними ролей (дети, не получившие ролей, могут выступать в качестве наблюдателей и арбитров); 3) саму игру; 4) обсуждение итога и хода решения проблемы, оценивание поведения участников.

Ролевая игра дает возможность каждому участнику проявить свои творческие способности, развивает умение понимать другого человека, его позицию и чувства, создает условия для лучшего осмысления ценностных норм и правил поведения. Ролевые игры – это непосредственное воплощение тезиса «обучение через действие»; дети в безопасной среде могут усвоить знания и навыки через осмысление того, как чувствуют себя люди, сталкиваясь со сложными ситуациями.

Применение метода на приходских занятиях дает воспитанникам в том числе возможность прожить некоторые сюжеты Священной истории Ветхого и Нового Заветов, что позволяет им лично воспринять Священное Писание на эмоциональном уровне и лучше усвоить его содержание.

8.2. Метод проигрывания ролей (спонтанная инсценировка, без предварительной подготовки) как разновидность ролевых игр предполагает ситуацию, когда участники разыгрывают роль так, как сами считают нужным, самостоятельно разрабатывают свой образ, стратегию поведения и сценарий. Роли распределяются с согласия участников, которые обычно играют самих себя или подражают кому-то знакомому, демонстрируя при этом свой стиль, ценности, эмоциональную культуру.

Основная задача инсценировки – дать возможность проявить личные способности к решению неожиданно встающих актуальных проблем.

8.3. Имитационные игры определяют технологию моделирования жизненно важных затруднений в игровом пространстве и поиск путей их решения. Имитироваться могут события, ситуации, деятельность людей или обстановка, кроме того, игра содержит описание структуры имитируемых процессов или объектов. Игроки, пройдя инструктаж, должны проанализировать проблему и выступить в качестве активных участников этой ситуации, а затем предложить свой вариант решения проблемы и выхода из затруднения. Группа презентует свой проект и защищает его.

8.4. Метод дидактических игр (спортивно-познавательная игра, игра-путешествие, квест-игра, игра-загадка, игра-предположение и т.д.). Под дидактической игрой понимается такая коллективная, целенаправленная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи, проходят испытания и преодолевают какие-либо трудности, ориентируются на победу. В игре в упрощенном виде моделируется действительность, а ее участники производят действия, имитирующие реальные.

8.5. Соревнование – целенаправленная командная игровая деятельность, в основе которой лежит идея соперничества. Командные соревнования развивают настойчивость, волю, учат уважать соперника, достойно выигрывать и проигрывать, воспитывают чувство долга, взаимопомощи, ответственности перед командой и за нее.

8.6. Интеллектуальные игры – вид игры, основывающийся на применении игроками своего интеллекта и эрудиции. Целью интеллектуальных игр является развитие познавательного интереса детей к христианскому Преданию, поддержание положительного эмоционального настроя и мотивации к участию в деятельности, направленной на их духовное просвещение.

9. Мастер-класс как технология имеет целью не сообщение новой информации, но трансляцию опыта, мастерства. Территория мастер-класса становится средой активного и творческого общения участников. В результате мастер-класса ребенок развивает новые грани собственного творческого потенциала, получает мотивацию к самообучению и самосовершенствованию. Технология проведения предполагает следующие этапы: выделение проблемы, актуализация знаний в данной проблемной области, объединение в группы для решения проблемы, работа с материалом, представление результатов работы, обратная связь.

 10. Технологии обратной связи на занятиях позволяют замерить эффективность интерактивного обучения и в целом педагогического взаимодействия. Для этого на каждом из этапов интерактивного обучения необходимо производить обратную связь: 1) этап получения новой информации; 2) этап обработки полученной информации; 3) этап представления результата, «выходной информации» (демонстрация освоенного знания через презентацию, умений и навыков). Именно на последнем этапе возможна окончательная оценка педагогом уровня усвоения новых теоретических и практических знаний, что позволит зафиксировать успешное достижение ожидаемого результата либо начать коррекционную деятельность.

Обратная связь производится с помощью дискуссии (обмен мнениями всех участников по вопросу) или рефлексии (публичное размышление участников о прошедшей работе, ее продуктивности или непродуктивности; попытка объяснить мотивы своего поведения, а также поведения других участников взаимодействия).

IV. ВОЗРАСТНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Священники и педагоги, ответственные за попечение о детях на приходе, в своей работе должны учитывать общие процессы развития детей, их возрастные особенности, а также возможность и степень усвоения ими религиозно-педагогического материала.

Ниже описаны закономерности отдельных процессов развития, представлены характеристики детей различных возрастов, выделены специфические черты физического, интеллектуального, социального, эмоционального и духовного развития. Даны рекомендации по эффективному педагогическому взаимодействию с детьми и подростками.

Для определения соответствующего усваиваемого материала анализируется восприятие детьми таких ключевых тем жизненного опыта и мышления, как: семья; представление о своей личности; отношение к окружающей среде; понятие о Церкви; понятие об окружающем мире; понятие о Боге; молитва; понимание символизма; нравственные понятия; историческое сознание.^[21]