Сегодня в категорию «обучение» попадают самые разнообразные виды деятельности, но все они преследуют одну цель.

Обучение — это упорядоченный опыт научения (learning experience), направленный на развитие способностей до уровня специфических умений, знаний или установок. Под способностями подразумевается физический, умственный или психологический потенциал. Умение — конкретное использование одного или нескольких таких потенциалов. Поскольку разные люди обладают различными способностями, в результате обучения они могут достичь разных уровней того или иного умения. Именно поэтому тесты способностей уже давно являются самыми распространенными из используемых в организациях отсеивающих тестов.

Функции обучения

 В этой главе рассматривается обучение, целью которого является превращение способностей, знаний и опыта в конкретные умения, необходимые для работы. Такое обучение выполняет в организации как минимум три важные функции.

Одна из них - поддерживающая (maintenance) функция. Для того чтобы поддерживать общий уровень выполнения работы, который необходим для достижения целей организации, необходимо, чтобы сотрудники умели выполнять свою работу в соответствии с ожиданиями организации.

Обучение также выполняет функцию социализации. Такие характеристики программы обучения, как содержание и структура, вложенные в нее ресурсы, главные цели и процедуры, возможное количество обучающихся и установки и умения людей, проводящих обучение, дают сотрудникам информацию о приоритетах, ценностях и правилах организации.

Наконец, обучение выполняет еще и мотивационную функцию. Усердие сотрудников в выполнении своих профессиональных функций существенно зависит от их ожиданий по поводу того, смогут ли они работать успешно. Поскольку обучение повышает уверенность в успехе, можно ожидать усиления 124 мотивации. Мотивация может усиливаться также в том случае, если обучение способствует повышению интереса сотрудника к работе или если оно представляется полезным в плане продвижения по служебной лестнице к более ответственным должностям в организации. Обучение как опыт научения Как свидетельствует выдержка из статьи, приведенная в рубрике «Психология в действии», существуют весьма изощренные методы обучения. Однако важно незабывать о том, что объектом обучения являются люди. Каковы бы ни были технические возможности, изменение поведения людей в определенном направлении — например, передача им новых профессиональных знаний и умений— должно основываться на трех важнейших принципах человеческого научения, среди которых практика, обратная связь и подкрепление.

Практика

Среди теоретиков научения существуют некоторые разногласия по поводу того, насколько важна роль активного участия обучаемых в процессе научения в форме практики. Однако для большинства людей практика действительно способствует научению. Это положение, по-видимому, верно для всех уровней обучения и для большинства задач, которые ставятся при обучении. Если по той или иной причине (временные ограничения, большое количество обучаемых, риск, сопровождающий действия неспециалиста) настоящая практика невозможна, то ее можно с успехом заменить умственными упражнениями (Driskell, Copper & Moran, 1994). Умственные упражнения (mental practice) — это выполнение задачи в уме, без явных физических движении; многие спортсмены постоянно проделывают такие упражнения перед соревнованиями (Annett, 1994). Невозможно точно установить оптимальное количество упражнений, физических или умственных, необходимых для подготовки каждого конкретного человека к выполнению определенной работы, однако в литературе можно найти два проверенных временем совета на этот счет. 1. Повторные упражнения наиболее эффективны для формирования моторных навыков или для обучения любой работе, в которой задействована память. 2. Распределенные (во времени) упражнения более эффективны для обучения выполнению любых задач, чем интенсивные серии упражнений. Данные советы следует воспринимать как общее руководство к действию, а не как жесткие правила. В процессе применения результатов научных исследований в области научения к ситуациям обучения работе возникает ряд трудностей. Одна из основных проблем состоит в том, что задачи, которые используются в исследованиях процессов научения, мало напоминают настоящие учебные задачи. Тем не менее эти рекомендации подкрепляются достаточно убедительными научными данными, чтобы прислушаться к ним.

Обратная связь

В широком смысле обратная связь — это возврат информации о процессе, событии или поведении, имевшем место ранее. Обратная связь может осуществляться автоматически: когда в машине садится аккумулятор, двигатель не заводится (обратная связь свидетельствует о неполадках). В некоторых случаях обратная связь бывает практически мгновенной. Если водитель, управляющий автомобилем на скользкой дороге, резко и сильно нажмет на педаль тормоза, то машину занесет. Обратная связь (скольжение машины) дает водителю информацию о том, что его поведение в этой ситуации резкое торможение при движении по льду) необходимо изменить. Обратная связь не всегда бывает автоматической или мгновенной. Студент, сдавши экзаменационную работу, может считать, что справился с ней хорошо, однако он не может быть в этом уверен до тех пор, пока ему не вернут работу с оценкой «А» обратная связь) на первой странице. Для студента оценка «А» означает «хорошая работа», но важно помнить о том, что обратная связь — нейтральное понятие. Это не похвала, а просто информация. Психологические исследования в области научения не оставляют сомнений в том, то обратная связь, 125 понимаемая как нейтральная информация о ходе процесса научения, совершенно необходима для эффективного научения чему бы то ни было. Индустриально-организационные психологи обнаружили, что обратная связь повышает эффективность подготовки людей к выполнению самых разнообразных задач, таких как правильное проведение эвакуации при пожаре (Fox & Sulzer-Azaroff, 1989), прогнозирование количества выигрышей бейсбольных команд высшей лиги (Balzer, iulsky, Hammer & Summer, 1992) и выявление сорняков среди всходов на сельскохозяйственных полях (Hartley, Higgins, MacLeod & Arnold, 1990). Типичный паттерн результатов исследований, посвященных изучению роли обратной связи в процессе научения, можно проиллюстрировать на примере хорошо известного полевого эксперимента по сравнению эффективности простого обучения в сочетании с обратной связью (Komaki, Heinzmann & Lawson, 1980). На рис. 5.1 представлены графики процентной доли случаев безопасного поведения, связанного: а) с обучением технике безопасности и б) с обучением технике безопасности три наличии обратной связи, благодаря которой обучающиеся получали информацию о своих действиях, оценивавшихся по определенным критериям безопасности.

Подкрепление

Положительное подкрепление имеет место тогда, когда поведение усиливается благодаря его последствиям; другими словами, положительный результат поведения подкрепляет, или усиливает поведение. Если студент в нашем примере готовился к экзамену необычным способом и получил высшую отметку, то хороший результат увеличивает вероятность того, что данное поведение будет повторяться; использование нового способа подготовки было подкреплено последствиями. Важным аспектом любой программы обучения является наличие возможности какого-либо подкрепления желательного поведения, будь это приложение усилий, успехи в обучении или приобретение умений. Положительная обратная связь — это одна из форм такого подкрепления; для многих людей похвала и чувство удовлетворенности своими достижениями являются сильнодействующим поощрением. Для новых сотрудников, проходящих начальный курс обучения работе, часто используются такие подкрепления, как повышение зарплаты стажера по мере достижения соответствия определенным стандартам, официальное признание успехов обучающегося — например, присуждение звания «Ученик недели» и ускоренное завершение учебы с последующим переходом к реальной работе. 127 Практика, обратная связь и подкрепление составляют «Большую Тройку» стандартов, которые применимы к любой ситуации научения, имеющей место как внутри организации, так и вне ее. В этих стандартах отражены необходимые для научения условия, но они не дают глубокого понимания природы процесса научения. Большая часть информации о том, как люди приобретают знания и умения, получена благодаря исследованиям в области когнитивной психологии.

 Когнитивные процессы и обучение

Когнитивная психология занимается изучением когнитивных (познавательных) процессов, посредством которых люди избирательно воспринимают, организуют, хранят, извлекают из памяти и используют стимулы, поступающие из окружающей среды. Несмотря на чрезвычайную сложность этих процессов, у большинства людей они протекают постоянно и без затруднений. Прямо сейчас, не прилагая никаких особых усилий, вы улавливаете смысл этой фразы, даже если (возможно) ваше внимание уже переключается на предстоящую... [встречу], завтрашнюю контрольную работу, испытываемое вами чувство голода или па что-нибудь другое (Best, 1989). Как же среднему человеку удается выполнять подобные «умственные упражнения», а также множество других, гораздо более сложных действий, при этом практически не задумываясь об этом? Здесь играют роль такие факторы, как внимание, распознавание паттернов, память, речь, умение читать и писать, умение логически рассуждать и решать проблемы, и все они входят в число основных предметов изучения когнитивной психологии. Ясно, что людям, которые планируют и проводят исследования, посвященные обучению в организациях, полезно расширить свои представления об упомянутых процессах. Приведенные ниже примеры заимствованы из обзора Хауэлла и Кука (Howell & Cooke, 1989). • Автоматическая обработка информации. При обучении людей выполнению работы, которая состоит как из стандартных, так и из необычных операций, полезно, чтобы обучаемые сначала упражнялись в выполнении стандартных элементов до тех пор, пока не заучат их (до автоматизма) — тогда при обучении более сложным, необычным элементам не надо будет отвлекаться. Обучить человека работать с компьютерной программой текстового редактора проще, если процесс набора текста на клавиатуре доведен до автоматизма. Если автоматизма нет, то человеку приходится «шарить» по клавиатуре, что замедляет обучение пользованию программой. • Метапознание. Эффективность обучения можно существенно повысить, если учащиеся научатся следить за своим прогрессом и оценивать свои знания по ходу дела. Бриггс (Briggs, 1990) давал испытуемым, имевшим различный опыт работы на компьютере с текстовым редактором, простое задание, которое надо было выполнить, пользуясь незнакомой версией текстового редактора. Информация предоставлялась испытуемым только в том случае, если они задавали вопросы. Анализ этих вопросов позволил обнаружить интересное явление: только самые опытные пользователи компьютера понимали, какого рода знания (метапознания) были необходимы для выполнения задания. Менее опытные испытуемые задавали вопросы в основном о проблемах, которые возникали по ходу дела. • Общие сведения и представления. Исследования в области когнитивной психологии ясно показывают, что выполнение многих учебных задач упрощается при наличии точного представления о материале, который необходимо понять. Это положение иллюстрируется исследованием, в ходе которого неопытных испытуемых обучали работе на машине для штамповки пластмассы (Koubek, Clarkston & Calvez, 1994). Те участники, которые сначала получали представление об общих принципах работы машины, а затем уже начальные специальные сведения, выполняли работу значительно лучше, чем испытуемые, в ходе обучения которых информация предоставлялась в обратном порядке. Даже если люди, не получившие информации об «общей картине» (ментальная модель), поначалу хорошо научаются выполнению своих задач, впоследствии у них могут возникнуть затруднения. Проблема «сбоев цикла» (out-of-the-loop problem) особенно часто возникает при выполнении автоматизированных работ. Сотрудники, которых обучали пользованию автоматизированным оборудованием без понимания основных процессов, часто не могут выполнять свою работу, если 128 сталкиваются с отказом автоматики (Endsley & Kris, 1995). Эта проблема знакома большинству людей, которым когда-либо не удавалось совершить покупку, получить информацию или назначить встречу из- за «отказа системы». Большинство индустриально-организационных психологов, интересующихся обучением в организациях, уверены, что наступит время, когда учет когнитивных принципов при разработке программ обучения станет стандартной практикой (например, Thayer, 1989). Поскольку растет количество работ, даже относительно низкооплачиваемых, выполнение которых требует все более сложных умений, то нет сомнений в том, что использование информации о процессах человеческого научения при разработке программ обучения должно способствовать повышению эффективности и продуктивности этих программ.

Потребности в начальном обучении сотрудников зависят от того, насколько велики различия между уже имеющимися у них умениями и теми умениями, которые им потребуются для работы. Если эти различия незначительны, то при обучении можно ограничиться ознакомлением сотрудников с организацией, с конкретными методами работы, а также с возможностями и ограничениями, свойственными работе, которую они будут выполнять. Обучение часто проводится по этому плану в тех случаях, когда новые сотрудники уже обладают соответствующим профессиональным опытом или когда их должностные обязанности очень просты. 130 Если новые сотрудники поступили на временную работу, то их обучение также проводится в ограниченных масштабах; одна из причин использования временных сотрудников состоит именно в том, что организации хотят свести к минимуму потребность в обучении. Наконец, различия между уже имеющимися и необходимыми умениями сотрудников могут быть относительно незначительными, если новая профессиональная деятельность в сущности является результатом реорганизации прежней. Если же различия существенны, как часто бывает при найме новых сотрудников, возникает потребность в более экстенсивном обучении. На текущие потребности организации в обучении новых сотрудников оказывают влияние несколько факторов. Главную роль среди них играет политика организации в области отбора сотрудников. Каковы главные приоритеты при приеме на работу -потенциал сотрудника или имеющийся у него опыт? Эта политика, в свою очередь, зависит от численности и общего уровня квалификации доступной рабочей силы и от характера должностей, на которые принимаются сотрудники. Если имеющаяся в распоряжении рабочая сила малочисленна и/или в массе своей обладает низкой квалификацией, то найти достаточное количество опытных новых сотрудников иногда бывает невозможно. Сказанное относится также к организациям, которые производят узкоспециальные продукты или услуги, требующие необычных умений. В таких случаях при приеме на работу приоритет отдается претендентам, обладающим потенциалом (способностями к обучению), а не опытом, и потребности в обучении оказываются значительными. Как заметил Ганье (Gagnee, 1962), самым важным вопросом, касающимся обучения, является вопрос: чему учить? Чтобы ответить на него, необходимо определить, какие задачи требуется решать в ходе работы. Работу буфетчика в кинотеатре можно описать как «обслуживание клиентов», но на самом деле это будет описанием желательного результата работы буфетчика. Чтобы получить этот результат, человек должен принимать и выполнять заказы, подсчитывать их стоимость, получать деньги и давать сдачу. Многие буфетчики также ведут отчетность и поддерживают чистоту рабочего места. При проведении начального обучения неопытных новых сотрудников часто бывает полезно разбить описание должностных обязанностей на конкретные отдельные задачи; такой процесс носит название анализ задач. Учебные задачи, которые ставятся при обучении выполнению должностных обязанностей буфетчика кинотеатра, описаны в примере 5.1. При анализе с точки зрения обучения даже эта работа, которая на первый взгляд очень проста, оказывается довольно многогранной. Порядок выполнения должностных обязанностей буфетчика зависит от требований ситуации, сложившейся в данный момент, но во многих случаях производственные задачи должны выполняться в определенном порядке. Одна такая фиксированная процедура работы описана в примере 5.2. В отличие от задач буфетчика кинотеатра, при запуске радарной системы основные задачи — включение рубильников, поворот наборных дисков и подключение кабеля — таковы, что большинство людей имеют опыт их выполнения. Главное в данной работе — это последовательность выполнения операций. Если выполнить пятый шаг перед четвертым, то это будет не только неправильно, но и опасно. При обучении этой работе основная цель состоит в том, чтобы научить сотрудников выполнять все задачи своевременно и в правильном порядке. Работа буфетчика в кинотеатре относительно проста, а в современной авиационной радиоэлектронике достигнут высокий уровень автоматизации, однако принципы анализа задач одинаковы для всех видов работ и не зависят от уровня технической сложности работы. Ганье (Gagnee, 1962) описывает эти шаги следующим образом: 1. Идентифицировать задачи, являющиеся компонентами окончательного выполнения работы. 2. Обеспечить научение выполнению каждого из этих компонентов. 3. Организовать правильную последовательность действий во всей ситуации научения. При организации обучения анализ задач можно дополнить описанием человеческих знаний, умений и способностей (KSA — knowledge, skills, abilities), необходимых для выполнения этих задач. В отличие от обычно используемой стратегии планирования обучения с расчетом на самый низкий общий уровень знаний, умений и способностей, такой анализ позволяет установить рациональную связь между отбором и обучением (Feldman, 1989).

Где обучать:

Существуют три варианта проведения обучения работе. Во-первых, можно обучать работе непосредственно там, где она потом будет выполняться (на рабочем месте), во-вторых, это можно делать на территории компании, но не на рабочем месте (на базе организации (on-site), иногда это называют «школа в вестибюле»), и в-третьих, — где-нибудь вне стен организации (off-site). Каждый из этих вариантов имеет свои достоинства и недостатки.

Социализацией называется процесс, в ходе которого новые члены какой-либо группы воспринимают установки, ценности и нормы, необходимые для того, чтобы быть принятыми в группу. Под социализацией в организации понимают процесс научения, посредством которого человек приспосабливается к повой (или другой) роли в конкретной организации (Louis, 1980). Большинству новых членов организации приходится социализироваться сразу в двух группах. Первая из них — это группа людей, с которыми новички непосредственно контактируют в процессе трудовой деятельности. Вторая — это «группа» организации в целом. Изучение механизмов, которые управляют этой более масштабной социальной системой, называется ориентацией. В процессе ориентации новички знакомятся с действующими в организации правилами, рабочими процедурами, политикой и уровнем требований, предъявляемых к работникам. Во многих организациях ориентация является частью масштабных официальных программ обучения новых сотрудников. Многие другие организации проводят ориентацию, предлагая сотрудникам справочники, в которых обычно освещены самые различные вопросы — от возможности получения медицинской страховки до правил, регулирующих перерывы на чашку кофе. Во многих организациях обязанность провести ориентацию нового сотрудника возлагается на его непосредственного супервизора. Иногда, но не всегда эта обязанность не является официальной. Официальный перечень задач супервизора по ориентации приводится в примере 5.9. Как ясно из заглавий пунктов перечня, ориентация — это процесс введения новичка в курс дела. Кроме того, в большинстве организаций он длится очень недолго. Одним из исключений является постоянно действующая трехступенчатая программа ориентации сотрудников, которую проводит компания DuPont Merck Phaimaceutical (Klein & Taylor, 1994). Программа ориентации в компании DuPont Merck, которую называют «ориентированием», начинается с момента принятия сотрудника на работу. С новым сотрудником работает команда, состоящая из трех человек — супервизора, администратора-координатора и «шефа» (sponsor), которые должны помочь новичку приспособиться к новому окружению. На первой ступени ориентации они руководствуются письменными рекомендациями по обучению, в которых для каждого члена команды приводится перечень обязанностей, касающихся ориентации. Примерно через 1-3 месяца работы начинается вторая ступень ориентации нового сотрудника — половина рабочего дня отводится на презентации, в том числе на показ видеофильмов, ознакомление с работой компании и официальные выступления. В ходе этой программы сотрудники узнают, какой вклад в достижение целей компании DuPont Merck вносят их производственные подразделения, их 158 работа и лично они сами. Аналогичная программа, занимающая половину рабочего дня, но уже на уровне отдела (а не всей организации), составляет третью ступень ориентации. Описанная программа многосторонней ориентации, координируемая и руководимая штатным менеджером программы ориентации, является скорее исключением, чем правилом. Как уже отмечалось, большинство организаций проводят ориентацию в довольно сжатые сроки. Кроме того, в литературе по индустриально-организационной психологии ориентации уделяется очень мало внимания, несмотря на то, что для большинства новых сотрудников она является первым этапом социализации — процесса, значение которого для функционирования организаций общепризнанно.

Кац (Katz, 1964) выделяет три типа поведенческих характеристик, которые должны быть присущи сотрудникам организации для ее наиболее эффективного функционирования. Во-первых, сотрудники не должны увольняться из компании. Во-вторых, они должны надежно выполнять свои производственные задания, и, наконец, они должны демонстрировать умение сотрудничать с другими и продуцировать новые идеи, выходящие за рамки должностных обязанностей. Степень выраженности этих поведенческих характеристик у каждого отдельного сотрудника зависит от многих факторов, в том числе от того, насколько комфортно сотрудник чувствует себя на работе, насколько легко он справляется с выполнением своей работы, насколько ярко выражена у него мотивация помощи организации в достижении ее целей — то есть от уровня эффективности социализации сотрудника в организации.

Теория социализации

 С тех пор как индустриально-организационные психологи впервые стали обращать внимание на роль социализации в достижении эффективности организаций, они разрабатывают модели этого процесса. Наиболее широкую известность получили такие модели, как трехэтапная модель начала карьеры (Buchanan, 1977), трехэтапная модель вступления (entry model) (Porter, Lawler & Hackman, 1975), трехэтапная модель социализации (Schein, 1978) и модель тактики социализации (Van Maanen & Schein, 1979). Опираясь на эту литературу, Фельдман (Feldman, 1981) предлагает трехэтапную модель, изображенную на рис. 5.4. Согласно модели Фельдмана, социализация происходит в три этапа, которые называются предварительным этапом (anticipatory stage), этапом непосредственного знакомства (encounter stage) и этапом приспособления и принятия (change and acquisition stage). Каждый этап имеет определенные цели, которые называются задачами социализации. • Предварительный этап. Потенциальный новый сотрудник получает информацию об организации, работе и о том, насколько его (ее) собственные умения, способности, потребности и ценности соответствуют требованиям и возможностям данной организации. • Этап непосредственного знакомства. Новый сотрудник знакомится со своими новыми производственными задачами, его (ее) включают в рабочую группу, он(а) определяет свою роль внутри рабочей группы и разрешает любые конфликты, возникшие из-за того, что он(а) является членом этой группы (межгрупповой конфликт) и всей организации (конфликт с внешним миром — outside-life conflict). • Этап приспособления и принятия. Новый сотрудник осваивает свои производственные задачи и роли и удовлетворительно приспосабливается к рабочей группе и культуре организации. С этого момента новичок становится полноправным членом организации (insider). Фельдман исходит из предположения, что между задачами социализации и характеристиками производственного поведения, описанными Кацем, существуют различные прямые и косвенные связи. Например, новаторство и способность к сотрудничеству зависят от уяснения стоящих перед работниками производственных задач и успешности приспособления к нормам и ценностям рабочей 160 группы (этап изменений и принятия). Социализация имеет также аффективные последствия для новых сотрудников, в том числе появление чувства удовлетворения и более сильной внутренней мотивации работы и эмоциональной вовлеченности в работу группы (этап изменений и принятия). Социализация имеет также аффективные последствия для новых сотрудников, в том числе появление чувства удовлетворения и более сильной внутренней мотивации работы и эмоциональной вовлеченности в работу.

 Отсеивание, отбор и социализация

В главе 4 говорилось о том, что одним из подходов, позволяющих избежать некоторых проблем, которые возникают из-за несоответствия между человеком, организацией и работой, является реалистическое предварительное ознакомление с работой. Эти же замечания полностью относятся и к социализации: чем точнее информация, полученная претендентами на должности, тем эффективнее будет предварительная социализация. В модели Фельдмана этап предварительной социализации является этапом сбора информации; человек, претендующий на место, должен попытаться оценить, подходит ли он для данной организации. Нет сомнений в том, что откровенность и прямодушие со стороны людей, занимающихся отсеиванием и отбором, будут способствовать этому процессу. Поскольку подобное прямодушие стимулирует неподходящих кандидатов к тому, чтобы «самоотсеяться», постольку оно позволяет избежать части проблем на дальнейших этапах социализации.

 Обучение и социализация

В рамках модели Фельдмана знакомство с производственными задачами и их уяснение являются важными компонентами двух этапов социализации — этапа непосредственного знакомства с работой и этапа изменений и принятия, и обучение работе ускоряет этот процесс. Обучение также оказывает влияние на приспособление к организации (Saks, 1996) и к будущим коллегам, поскольку оно несет информацию о характере будущей производственной роли и о ценностях и стандартах компании. 163 В организациях складывается множество ситуаций, в которых новому сотруднику значительно проще приспособиться к работе и добиться успеха, если ему помогает наставник. Социализация на предварительном этапе и на этапе непосредственного знакомства часто замедляется, если информация, поступающая в процессе обучения, противоречит сложившимся ранее ожиданиям. Новому сотруднику, которому внушили ожидания, что организация, как и он, ценит индивидуализм, будет труднее приспособиться, если обучение проводится по стандартной структурированной программе. Точно так же небрежное обучение на рабочем месте может вступать в противоречие с ожиданиями супервизоров или других коллег относительно высоких трудовых показателей.

Оценка выполнения работы и социализация С точки зрения социализации главная роль оценки выполнения работы состоит в том, чтобы помочь новому сотруднику достичь мастерства в исполнении своей производственной роли и работы; в модели Фельдмана это задача третьего этапа социализации — этапа изменений и принятия. Важно, чтобы оценки проводились с самого начала и достаточно часто, поскольку это способствует продолжению процесса обучения и подкреплению ожиданий, касающихся выполнения работы. Оценка выполнения работы также может повлиять на социализацию нового сотрудника в трудовом коллективе. Влияние оценки выполнения работы на социализацию в трудовом коллективе в какой-то степени зависит от репутации и статуса группы и принятых в ней неформальных стандартов выполнения работы. Например, у нового сотрудника, который в ходе обучения получал средние оценки, могут возникнуть трудности при принятии его в группу высококвалифицированных рабочих, которые считают свою группу элитарной. С другой стороны, ревностно относящийся к выполнению работы сотрудник с высокой мотивацией может не влиться в группу, в которой приняты стандарты безразличного отношения к выполнению работы. При обсуждении мер, способствующих эффективной социализации, мы выделили отсеивание, отбор, обучение и оценки выполнения работы только потому, что эти виды деятельности находятся под официальным контролем соответствующих служб организации. Другие факторы, которые также играют важную роль, поддаются только слабому контролю, или их вообще невозможно контролировать. К числу таких переменных относится поведение коллег нового сотрудника и его собственное понимание проблем социализации и способность к их решению (Jones, 1983). Успешную социализацию, как и все поведенческие феномены, следует понимать как сложное взаимодействие индивидуальных и средовых факторов.

Мотивация сотрудников

При рассмотрении власти как базового организационного процесса проблема трудовой мотивации выступает не как относительно самостоятельная область исследования причин, определяющих направленность индивидуального поведения, а как поиск ненасильственных средств корректировки индивидуальных целей в направлении общей цели организации посредством направленного удовлетворения разнообразных потребностей работников. Мотивация все больше выступает главным инструментом

организационной власти, ее наиболее цивилизованным проявлением.

По мнению многих экспертов, одна из серьезнейших проблем, с которой сталкиваются организации в области стимулирования работников, заключается в использовании архаичных и чрезмерно упрощенных представлений о том, что побуждает людей хорошо и добросовестно трудиться. Представления о том, что прибавка к зарплате или угроза увольнения могут решить все проблемы поведения, не только устарели, но и просто ошибочны. Однако даже в крупных западных компаниях менеджеры в лучшем случае знакомы с теорией иерархии потребностей А. Маслоу и двухфакторной теорией Ф. Херцберга. А ведь этим теориям уже более 40 лет! И лишь немногие руководители слышали, например, о теории ожиданий, хотя ей уже почти 30 лет.

В настоящее время менеджеры едва ли могут позволить себе руководствоваться слишком упрощенными, а нередко и совсем устаревшими представлениями об искусстве мотивации. Обеспечение высокой результативности с помощью адекватного стимулирования работников — слишком важная функция управления, чтобы ее можно было игнорировать.

В наиболее общем смысле мотивация может быть определена как процесс, определяющий энергетическую сторону и направленность поведения. Этот внутренний процесс направляет поведение человека и определяет тот выбор, который он делает из возможного набора поведенческих альтернатив. Иными словами, данный процесс заставляет его вести себя в какой-то конкретной ситуации определенным образом. Следовательно, зная процесс мотивации, менеджер может значительно лучше понять поведение своих коллег и подчиненных, а также расширить возможности анализа собственного поведения. Однако несмотря на всю важность и сравнительно длительную историю, исследования мотивации в поведенческих науках сталкиваются с многими проблемами. Это происходит, прежде всего, потому, что внешнее наблюдение за мотивацией невозможно.

При объективном рассмотрении мотивация оказывается гипотетическим процессом, о котором можно судить лишь опосредованно, по поведению людей, изучая изменения в их деятельности или с помощью опроса, выясняя их потребности и цели. Поведение может быть направлено на удовлетворение сразу нескольких потребностей, а один и тот же мотив может реализоваться в разных поведенческих реакциях. Судить о мотивации по деятельности тоже не всегда верно, так как деятельность человека зависит о его знаний, умений, способностей, а также, например, от того, как он понимает и воспринимает предъявляемые к нему требования. Не спасает и подробное объяснение субъектом причин своего поведения, так как люди нередко затрудняются в определении мотивов своих поступков, да и сами мотивы могут быть неосознаваемыми. Определенные мотивы могут даже оказаться социальными табу.