Цветовой тест отношений (ЦТО) является диагностическим методом, предназна­ченным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и неосознаваемый уровень этих отношений.

Методической основой ЦТО являлся цветоассоциативный эксперимент, проце­дуры которого были специально разработаны в рамках создания этого теста. Он основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонен­тов отношений к значимым другим и себе самому отражаются в цветовых ассоциа­циях к ним. Для детей используется только данная модификация теста Люшера. Результаты исследования отмечаются в разделах "Исследование эмоционально - лич­ностных особенностей". "Межличностные отношения ребенка".

Диагностический альбом

Специально подобранный из материалов, включающий более 30-ти наиболее исполь­зуемых в патопсихологической и нейропсихологической практике методик. Альбом скомплектован для последовательного проведения обследования в наиболее техноло­гичном режиме. Результаты исследования с помощью диагностического альбома используются во всех разделах психологического анализа.

Схема анализа результатов психологического обследования ребенка младшего школьного возраста для представления на школь­ный психолого-медико-педагогический консилиум (консультацию)

Внешний вид и поведение ребенка в процессе обследования

       В начале анализа результатов обследования желательно кратко описать внешний вид ребенка (состояние одежды, ногтей, кожи, характерные особенности внешнего вида, конституциональные характеристики, наличие каких-либо выглядящих пато­логически признаков (стигм) и т.п.). Важным показателем также является соответствие антропометрических характеристик (рост, вес, пропорции частей тела) паспор­тному возрасту. Внешний вид ребенка может быть соотнесен с внешним видом ро­дителей, что дает огромную информацию не только о наследственных особенностях, но и о внутрисемейных отношениях.

       Далее необходимо проанализировать специфику поведения ребенка в процессе работы с психологом, его контактность, ориентированность на совместную либо са­мостоятельную деятельность, критичность к результатам выполнения того или иного задания, адекватность принятия ситуации экспертизы. Следует обратить внимание на темп работы ребенка, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общую мотивацию. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного от­ношения к обследованию, отказ от деятельности или контактов со специалистом.

Анализируется характер игровых действий в процессе нахождения ребенка на обследовании, оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики, особен­ности использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового компонента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям взрос­лых).

Отмечается наличие гиперактивности, двигательной расторможенности.

       Характер деятельности

       Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредото­чения его на конкретном задании. Отмечается импульсивность в выполнении зада­ний или наличие элементов импульсивности, неравномерность деятельности, инер­тность или ригидность выполнения того или иного задания (игры), степень ориен­тации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похва­лу. Характер деятельности соотносится с наличием двигательной расторможеннос­ти или гиперактивности.

Обязательно отмечается изменение характера деятельности в зависимости от истощения, изменения внешних параметров обследования (изменение характера деятельности в те моменты, когда "отвлекается" специалист, приходит кто-то посто­ронний, реакции родители и т.п.).

       Работоспособность

       В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, отме­чаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления). Отмеча­ются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного сме­ха, негативизма как результата утомления). Отмечается влияние смены мотивации на работоспособность (вместо учебной - игровая или соревновательная), а также тип мотивации, который наиболее позитивно влияет на работоспособность ребенка.

       При оценке работоспособности также должно быть учтено влияние гиперактив­ности, двигательной расторможенности, если таковые особенности имеются.

       Особенности внимания

       Внимание как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, которую необходимо учитывать при проведении практически любой диагностической проце­дуры. Необходимо оценить возможности ребенка в плане сосредоточения, переклю­чения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности в за­даниях неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала) и временем работы ребенка. Также оценивается наличие флуктуаций внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или не­гативизма ребенка, связь параметров внимания с наличием или отсутствием такой характеристики, как гиперактивность.

       Характер латерализации

       При анализе характера латерализации оценивается тип латерализации (право-сторонняя, левосторонняя или смешанная латерализация), наличие элементов левшества или левшеских тенденций (знаков). Важным параметром анализа является :анализа взаимосочетания доминирующих органов (например, ведущая левая рука и левый глаз или ведущая правая рука и ухо при доминировании левого глаза и т.п.). Психологу в своем анализе необходимо учитывать все особенности деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить, в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок в методике "Установление последовательности событий", с какого угла начинает рисовать и в каком направлении рисует, движения взора ребенка при описании им сюжетных картин, какой рукой берет карточки или кубики, а какой рукой помогает, какой рукой перелистывает книгу (и даже — какой рукой ковы­ряет в носу или чешет за ухом при условии, что обе руки свободны!).

       Также необходимо проанализировать теснейшим образом связанные с этими особенности моторного развития.

       Моторная ловкость

       Оценивается общая "уклюжесть" ребенка, характер его движений в замкнутом и "занятом" пространстве (между партами, между стулом и столом), как ребенок тянется за каким-либо предметом, сбивает ли при этом другие находящиеся на сто­ле вещи, часто ли роняет карандаши, карточки, кубики. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), развитие графической деятельности (рисунок, письмо). Здесь необхо­димо отметить такие важные особенности, как сформированность рисунка, правиль­ные (или неправильные) соотносительные размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий, их четкость и "твердость". Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики (скоординированные движе­ния пальцев, манипуляции с мелкими предметами, а также моторным навыкам в графической деятельности; рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). В том же ключе анализируются и продукты деятельности ребенка (школьные тетради, домашние рисунки и т.д.).

       Оценка речи ребенка

       При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрез­мерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассив­ного словаря и разница между этими объемами. Анализируется степень разверну­тости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называ­емых "детских" слов. Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме "вопрос - ответ", степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

       Следует обратить внимание на эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом макросоциальной речевой среды, в которой растет ребё­нок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи роди­телей, людей, проживающих с ребенком).

       Необходимо оценить наличие специфических ошибок, как в устной, так и в письменной речи.

       Поскольку специального исследования речи, как уже говорилось, проводить нецелесообразно, анализ речевых особенностей проводится по речевой продукции, полученной в течение всего психологического обследования. Особенное внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе пониманию сложных речевых конструкций, (см. раздел Сформированность пространственных и пространственно-временных отношений)

       Сформированность социально-бытовой ориентировки

       В соответствии с конкретными педагогическими требованиями к определенно­му возрасту, программой обучения и с учетом уровня социокультурного окружения ребенка определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, их родственных отношениях и т.п. Кроме того, выясняют­ся знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания, имя, отчество педагога и т.п.).

Примечание. Трудности в определении последовательности времен года, месяцев и дней недели (а не признаков времен года) часто не являются признаком несформированности социально-бытовой ориентировки, как это обычно оценивает­ся педагогами и психологами. Эти особенности мыслительной деятельности ребен­ка необходимо анализировать с точки зрения сформированности пространственно-временных представлений (см. раздел Сформированность пространственных и про­странственно-временных отношений).

       Особенности мнестической деятельности

       Оценивается объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запомина­ния, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных или видоизме­ненных стимулов, как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.

Выявляется возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредован­но и непосредственно. Определяется наличие фактора интерференции (про- и ретро­активной формы), способность к удержанию последовательности ряда стимулов (пять слов для младших школьников). При оценке объема запоминания с помощью Ме­тодики 10-ти слов может быть построена кривая запоминания. Точно так же мо­гут быть проанализированы особенности зрительной, тактильной, двигательной памяти при условии проведения соответствующих проб.

       Гнозис

       Особое внимание следует обратить на сформированность зрительного гнозиса, особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, а также пра­вильного узнавания объектов.

       Анализ зрительного восприятия (а при необходимости - слухового и тактиль­ного) производится по результатам исследования в зависимости от выявленных осо­бенностей развития и формирования гипотезы обследования (правило Байеса). Ана­лиз зрительного гнозиса ребенка необходим, помимо всего прочего, для выявления возможных причин недоступности выполнения "интеллектуальных" диагностических проб (установления последовательности событий, опосредованного запоминания, описания сюжетных картин и т.п.). В частности, трудности целостного восприятия объектов специфически сказываются на выполнении большинства невербальных, в том числе и личностноориентированных методов исследования.

       Сформированность представления о пространственных, временных, про­странственно-временных и квазипространственных отношениях

       Анализируются знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения (в, на, над, под, за, перед - спереди, сзади - позади, сверху, снизу, сбоку, .-лева, справа, внутри, снаружи, между и т.п.), на конкретных предметах, в нагляд­но-образном плане и на вербальном уровне. Здесь же оценивается возможность ана­лиза пространственных отношений и их вербализация, возможность пассивной ориен­тации в пространственных отношениях ("Покажи, где ... над, под" на объектном уровне). Оцениваются возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), сформированность анализа частей сложных объектов.

       Анализируется сформированность представлений ребенка о временных соотно­шениях (дольше, короче, быстрее, медленнее), возможность актуализации серийных (автоматизированных) рядов (времена года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в варианте "что перед..?", "что после..?). А также оценивается умение со­здания сравнительных степеней прилагательных (близко - ближе, темно - тем­нее и т.п.).

       Оценивается правильность показа по инструкции взрослого с употреблением предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, называние ребенком наиболее частотных (чаще употребляемых) предлогов, сформированность представ­лений ребенка о некоторых временных соотношениях (что короче: день или месяц? что дольше: дневной или ночной сон? и т.п.). Также анализируется возможность вербальной актуализации последовательного автоматизированного ряда (времена года, прямой и обратный порядковый счет от 1 до 5-10, от 5 до 1).

       Крайне важной является оценка понимания сложных речевых конструкций, в особенности пространственных, временных, пространственно-временных, квазипро­странственных и инвертированных конструкций.

Трудности понимания сложных речевых конструкций достаточно часто являются одной из основных причин неспешности ребенка в решении математических и логических задач.     В грубых случаях возникают трудности понимания инструкций и заданий, предлагаемых педагогом.

       Интеллектуальное развитие

       При условии ненарушенного зрительного гнозиса, достаточного объема слухоречевой памяти, отсутствии интерферирующих влияний мнестических следов, при учете мотивационного фактора и характеристик работоспособности ребенка оценка уровня актуального интеллектуального развития производится стандартным спосо­бом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесен­ностью каждой конкретной методики. В противном случае должны быть сделаны соответствующие поправки как в использовании стимульных материалов и подачи инструкций (инструкции даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на пред­метный уровень), так и в оценке результатов выполнения заданий.

       Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности ана­лизируется и оценивается уровень понятийного развития ребенка, выделяется ведущий обобщающий признак, отмечается специфика развития обобщающей функции (например, обобщение на основе ситуативной близости, по функциональ­ному признаку, ориентация на латентные признаки и т.п.).

       Определяется уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образ­ного, логического мышления и их соответствие возрастным показателям и социально психологическим нормативам - СПН (Гуревич, 1997).

Как одна из основных характеристик анализируется способность ребенка к овладению новыми видами деятельности - обучаемость, а также такие критерии обучаемости, как темп (скорость) обучения, необходимый объем помощи и пе­ренос сформированного навыка на аналогичный материал.

       Отмечаются такие характеристики мышления, как темп, самостоятельность, инициативность, ясность, абстрактность, оригинальность и прогнозирование.

Учитываются и такие особенности и характерные черты мыслительной деятель­ности ребенка, как критичность мышления, возможность опосредования. Также оценивается наличие изменений динамики мыслительной деятельности (скачки идей, инертность, ригидность, соскальзывания в процессе мышления и т.п.).

       При оценке особенностей мышления прослеживается причинно-следственная связь между результатами выполнения вербальных и вербальнологических заданий и уровнем сформированности пространственных и квазипространственных представ­лений.

       Развитие графической деятельности, рисунок

В настоящей интерпретации рисунок оценивается в основном с позиций сфор­мированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В первую очередь оценивается связь уровня развития рисунка и качества моторного исполнения.

       Отмечается, на какой стадии находится рисунок ребенка, наличие содержания и сюжета. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их вза­иморасположения, а также наличие зачеркиваний, зарисовываний и стираний.

Примечание. Проективный анализ рисунка возможен лишь при доста­точно сформированном уровне развития графической деятельности в соответствии с возрастом. Только в этом случае возможен классический анализ рисунка с точки зрения проекции личностных особенностей.

       Анализ мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер

Для оценки необходимо учитывать целенаправленность и заинтересованность ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций. Также оценивается степень зависи­мости от взрослых (в том числе матери) и ориентация на них, умение самостоятельно работать, удерживать инструкцию и следовать ей, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения заданий и его результатами. Таким образом, анализируется сформированность функций программирования и контроля.

       Оценивается ведущий тип мотивации (внешняя мотивация, мотивация достиже­ния, соревновательная мотивация, игровая или учебная, мотивация успеха и т.п.), обеспечивающий наибольшую успешность и продуктивность деятельности в процессе психологического обследования.

       Необходимо отметить такие особенности ребенка, как признаки расторможенности, импульсивности, негативизма, упрямства или упорство, умение отстоять свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации, ее выраженность.

Необходимо уточнить общую характеристику личностной направленности (на игру или общение, на материальные удовольствия - "что-либо съесть или купить", эгоистические тенденции).

       Определяется характер самооценки, уровня притязаний, их адекватность, устой­чивость, взаимосвязь и взаимозависимость.

       Одной из важных характеристик ребенка, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, педа­гогу или воспитателю, а также поведение ребенка среди сверстников, характеристики его общения, сформированность коммуникативных навыков. Выявляются тенденции к лидерству или конформность, определяется адекватность того или иного стиля общения личностным особенностям ребенка (например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия). Анализируется субъективная оценка по­зиции ребенка среди сверстников, в кругу семьи — по отношению к позициям бра­тьев, сестер, других родственников (отношения конкуренции и ревности). Здесь же приводятся такие личностные поведенческие характеристики, как агрессивность по отношению к сверстникам, взрослым, ожидаемая агрессивность извне.

       Отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Желательно постараться выявить причину возникновения данного состояния и проанализировать предмет опасений и страхов. Также должен быть проанализирован характер страхов (конкретные или диффузные) и их возрастная соотнесенность |возрастные или фиксированные страхи). В этом же ключе анализируются другие показатели и параметры фобических проявлений.

       Необходимо отметить и не свойственные ребенку данного возраста личностные особенности, такие, как излишняя погруженность в себя, "мудрствование" и "фило­софствование", выхолощенность речевых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки, неадекватность в общении.

       У детей 9-10-летнего возраста можно проанализировать приобретенные интересы и их свойства (направленность, активность, постоянство, глубина, разносторонность), а также ценностные ориентации.

       Все вышеуказанные особенности ребенка должны анализироваться в сопоставлении с его отношением к школе и процессу обучения в целом.

       Заключение психолога

       Заключение по результатам психологического обследования, не повторяя опи­сательную часть обследования, должно явиться кратким ответом на вопрос, постав­ленный перед психологом педагогом, другими специалистами или самим психоло­гом, что и почему происходит с ребенком. В заключении обоснованно резюмируют­ся наиболее важные результаты, полученные при исследовании. Здесь предельно кратко приводятся данные, имеющие ведущее диагностическое значение, описыва­ется обобщенно совокупный комплекс ключевых, выступающих на первый план осо­бенностей развития ребенка. В первую очередь, должно быть отмечено соответствие шли несоответствие: задержка или, наоборот, опережение) уровня актуального раз­вития возрастным и социально-психологическим нормативам. Как уже указывалось, итогом психологического обследования ребенка должен, на наш взгляд, явиться комплексный психологический диагноз.

       В структуре комплексного психологического диагноза отмечается феноменоло­гия наблюдаемого состояния ребенка, которая может быть описана в терминах од­ной из имеющихся современных классификаций (феноменологический уровень пси­хологического диагноза). Кроме того, практическому психологу необходимо в соот­ветствии с имеющейся квалификацией проанализировать причины наблюдаемых особенностей поведения и состояния высших психических функций и сфер ребенка, а также прогноз его дальнейшего развития и обучения.

       Рекомендации

       В рекомендациях должны быть четко и ясно сформулированы необходимые для оптимального развития ребенка требования к режиму, нагрузкам, типу программы обучения, необходимая степень ее индивидуализации, типу и форме учебного учреж­дения (образовательный маршрут). Даются рекомендации по оптимизации взаимо­действия в окружении ребенка (семья, учителя, воспитатели, детский коллектив). В данном разделе в обязательном порядке должны быть сформулированы рекомендации педагогам, работающим с ребенком, по организации учебного процесса, с учетом его темповых характеристик, особенностей работоспособности, развития мотивационно-волевой сферы при обучении в режиме фронтального урока, возмож­ный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения.

       В рекомендациях определяются основные направления развивающей и/или коррекционной работы с ребенком с учетом выявленных особенностей развития высших психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Предположительно намечаются сроки динамического обследования для оцен­ки эффективности предложенных программ обучения и работы специалистов. Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, должны участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сфер их деятельнос­ти.