Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

воспитания и развития

(Л. С. Выготский указывает на то,

что обучение должно опережать развитие);

ЭТО ВАЖНО!

Воспитание объективно способствует

образованию и развитию;

Развитие создает благоприятные предпосылки

Для обучения и воспитания.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспита-

М^е-- Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. ■■ 1996. С. 13.

245

♦ ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Будучи частью процесса воспитания, педагогический процесс несет в себе все его признаки, противоречия, закономерности и осуществляется в соответствии с общими педагогическими прин­ципами. При этом педагогический процесс имеет более четко выраженную структуру; между ее компонентами существуют спе­цифические закономерные связи, анализ которых позволяет сформулировать ряд принципов, обеспечивающих реализацию педагогических целей.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЗАКОНОМЕРНО ОБУСЛОВЛЕНА: • его целостностью, реализующейся:

О в единстве обучения, воспитания и развития, О в единстве воспитания (образования) и самовоспитания (самообразования),

О в единстве, соподчиненности и вместе с тем определенной автономности процессов, этапов, актов, образующих цело­стный педагогический процесс;

О в единстве направленной на достижение общей цели дея­тельности образовательных учреждений, семьи, коллекти­вов, общественных организаций,

О в единстве деятельности и общения при их содержатель­ном и организационном разнообразии, О в единстве гуманистических подходов к решению воспита­тельных задач,

О в единстве цели, содержания, методов воспитания и обу­чения,

О в единстве чувственного, рационального и практики³, О в сочетании массовых, коллективных, групповых и инди­видуальных форм работы;

• учетом всех внешних и внутренних взаимосвязей и взаимозави­ симостей;

• его последовательностью, непрерывностью, динамичностью («чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат»⁴;

• характером мотивации участников педагогического процесса, умелой организацией стимулирования воспитательных взаимо­ действий и деятельности участников педагогического процесса;

³ Подласый И.П. Педагогика. М, 1996. С. 191.

⁴ Там же. С. 190.

246

Ф соответствием содержания, форм и методов воспитательной Деятельности возрастным и индивидуальным особенностям де­ тей, их потребностям и интересам;

Ф соответствием цели и способа (условий, форм, методов) орга­ низации деятельности, направленной на достижение этой цели;

ф нравственно-психологическим климатом в коллективе, характе­ ром взаимоотношений воспитателей и воспитанников;

Ф характером и качеством управления и самоуправления в педаго­ гическом процессе;

ф организационно-педагогическими, информационно-методическими, материальными и санитарно-гигиеническими условиями его функ­ ционирования.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ

И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕСА:

• принцип целостного подхода к воспитанию;

• принцип непрерывности воспитания;

• принцип целенаправленности в воспитании;

• принцип интеграции и дифференциации совместной деятельнос­ ти педагогов и воспитанников⁵;

• принцип природосообразности;

• принцип кулътуросообразности;

• принцип воспитания в деятельности и в коллективе;

• принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании;

• принцип единства и адекватности управления и самоуправления в педагогическом процессе;

• принцип оптимизации (Ю.К. Бабанский) — постоянного приве­дения методов и приемов деятельности в соответствие с целями и содержанием педагогического процесса, реальной психоло­гической ситуацией.

Как уже отмечалось, на педагогический процесс распространя­ются общие принципы организации и осуществления воспита­ния, с которыми вы познакомились при изучении предыдущей темы. На основании анализа закономерностей процессов обуче­ния, организации внеучебной воспитательной работы, коллектив­ной деятельности, управления воспитательно-образовательными системами и т.п. выведен ряд принципов, которыми педагоги призваны руководствоваться при решении конкретных педагоги­ческих задач.

Возвращение воспитания. Концепция деятельности классного руководите­ля школ Ярославской области // Учительская газета. № 48. 2 декабря 1997.

247

Структура педагогического процесса представлена следующи­ми основными компонентами:

□ целевой — включает в себя цели (стратегическую и тактичес­кие) и задачи, которые могли бы быть определены как под­чиненные (локализованные) цели, реализуемые в определен­ных условиях;

□ содержательный — определяет всю совокупность формируе­мых отношений, ценностных ориентации, опыта деятельнос­ти и общения, знаний;

248

г) деятельностный — характеризует формы, способы, средства организации и осуществления воспитательного взаимодей­ствия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;

□ результативный — достигнутые результаты и степень эффек­тивности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности;

О ресурсный — отражает социально-экономические, нравствен­но-психологические, санитарно-гигиенические и другие ус­ловия протекания педагогического процесса, его норматив­но-правовое, кадровое, информационно-методическое, мате­риально-техническое, финансовое обеспечение.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

ЭТО ВАЖНО!

Структура педагогического процесса универсальна: она присуща как в целом процессу целенаправленного формирова­ния личности в условиях определенной воспитательной системы, так и любому локальному по целям и задачам процессу воспитательного взаимодействия.

♦ ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ЦЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

«...Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потре­бовать на этот вопрос ясного и категорического ответа»⁶, — писал К.Д. Ушинский.

Ш В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ: в глобальном выражении — идеал совершенного, с точки зрения данного общества, человека, на реализацию которого направлено воспитание; в локальном плане — предвосхищаемый результат воспитательной деятель­ности.

Проблема цели воспитания, отражающая представления об Идеале человека совершенного, многие века занимает умы филосо­фов и педагогов.

Ушинский К.Д- Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической ан­ тропологии. Предисловие // К.Д. Ушинский. Избр. псд. соч.: В 2 т. М., 1974. ^Т 1- С 235.

249

ъ

В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты; в эпоху Возрождения и в новое время гуманистическая ф_и"_ лософия и педагогика выдвигают идею всесторонне­го гармонического развития жизнерадостного, силь­ного духом и телом человека. Эта идея сохранила свою привлекательность до сих пор: в СССР формирование все­сторонне и гармонически развитого человека было определено как цель государственной политики в области образования и вос­питания.

Впрочем, следует отметить, что в концепции общего среднего образования, разработанной ВНИКом «Школа» (1988 г.), предла­галась иная редакция цели — разностороннее развитие личности должно было стать результатом деятельности всех социальных институтов воспитания. На первый взгляд, существенной разни­цы между двумя определениями — всестороннее гармоническое и разностороннее — нет, однако многие педагоги с большим удов­летворением восприняли новую редакцию цели, полагая, что она более реалистична и обеспечивает индивидуальный подход в вос­питании — не всех «развивать» всесторонне, т.е. равно ши­роко и равно неглубоко, а способствовать развитию личности с учетом ее способностей и возможностей.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель воспита­ния не сформулирована, законодатели ограничились определени­ем основных направлений воспитательно-образовательной дея­тельности:

«Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Ро­дине, семье...» (статья 2)⁷.

«Статья 14. Общие требования к содержанию образования.

1. Содержание образования... должно быть ориентировано на:
обеспечение самоопределения личности, создание условий

для ее самореализации; (...)

2. Содержание образования должно обеспечивать: (...)
формирование у обучающегося адекватной современному

уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствова­ние этого общества. (...)

⁷ Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюллетень Государ­ственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 3.

250

3. Содержание образования должно содействовать взаимопо­ниманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо _от расовой, национальной, этнической, религиозной и социаль­ной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на сво­бодный выбор мнений и убеждений»⁸.

Следует отметить, что определение целей и задач воспитания на государственном уровне во многом обусловлено сложившими­ся политическими и социально-экономическими обстоятельства­ми, актуальными интересами властей предержащих. Более объек­тивный характер имеют цели и задачи, детерминированные по­требностями в области воспитания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе все­сторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО (см. «Декларация прав ребенка», принцип б⁹; Конвен­ция о правах ребенка, статья 29.А¹⁰ и др.), система образования в России ориентирована на формирование всесторонне и гармони­чески развитой личности. Именно так трактуется конечная цель воспитания в большей части современных учебников педагогики.

Основной недостаток такой формулировки цели состоит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих диагностиро­вать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. В.И. Журавлев в этой связи с грустной иронией отмечал: «Не исключено, что учащиеся по достижению определенного уровня самосознания или их родители могут предъявить школе счет за недоразвитость тех или иных качеств личности, их обученности и воспитанности. Как и школа может предъявить претензии к государству, которое продекларировало целью всестороннее гар­моническое формирование каждого юного гражданина, но не создало необходимых для этого условий»¹¹.

Обеспечивая реализацию стратегической цели, определяю­щей в качестве общественного идеала всесторонне и гармони­чески развитого человека, каждая воспитательная система на каждом этапе своего функционирования формулирует конкрет-

Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Государ­ственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 15.

Декларация прав ребенка // Международная защита прав и свобод чело­века: Сборник документов. М., 1990. С. 386.

Конвенция о правах ребенка // Международная защита прав и свобод че­ловека: Сборник документов. М., 1990. С. 400.

Журавлев В.И. Целеполагание в педагогике // Педагогика: Учебное пособие ^ДЛя педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидка-систого. М„ 1996. С. 62.

251

ные педагогические цели, детерминированные внутренней логи­кой и противоречиями развития данной системы, актуальными социально-педагогическими потребностями личности, самой воспитательной системы и общества в целом.

♦ ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Общая цель воспитания, так же как и частные педагогические цели, конкретизируется в задачах, которые, как правило, соотно­сят с функциями педагогического процесса, выделяя при этом за­дачи воспитания, задачи обучения и задачи развития личности.

Основными задачами, на решении которых должны быть скон­центрированы усилия всех социальных институтов воспитания, являются:

О выявление и развитие природных задатков и творческого по­тенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;

О формирование самосознания, чувства собственного достоин­ства, ценностного отношения к собственной жизни, потребно­сти и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопреде­лению, самореализации, саморегуляции и объективной само­оценке;

О формирование нравственной культуры личности, опыта об­щественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;

О воспитание гражданских чувств и качеств, гражданского пове­дения;

О философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказа­ние ей помощи в определении смысла жизни в условиях ради­кальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

О эстетическое воспитание, приобщение личности к системе об­щечеловеческих и национальных культурных ценностей и тра­диций;

О умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к твор­честву, потребности в непрерывном образовании и самообра­зовании;

О эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

252

О формирование основ семейно-бытовой культуры;

q экологическое воспитание и образование;

О развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к занятиям физической культурой и спортом;

q формирование положительного отношения к труду, готовнос­ти к трудовой деятельности. На этом задачи воспитания и образования подрастающего

поколения, разумеется, не исчерпываются.

НО ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

\

На рубеже 70—80-х годов специалисты подсчитали, что «Примерное содержание воспитания школьников» — основной нормативный документ, которым руковод­ствовались в тот период образовательные учреждения и педагоги, — декларировал около трех десятков задач и, соответственно, направлений воспитательной работы. Такая «дробность» в формулировке задач приводила, с одной стороны, к их конкретизации, но с другой — к дезинтеграции воспитательного процесса. В условиях авторитар­ной образовательной системы, когда государственный контроль был едва ли не целью существования самой системы, а меропри­ятия — составляли плоть воспитания, обоснованная в целом по­пытка провозгласить комплексный подход в воспитании, предус­матривающий интеграцию задач, содержания и форм воспита­тельного взаимодействия, реализована быть не могла. Остались невостребованными и поддержанные большинством делегатов Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.) идеи, связанные с интеграцией всего множества задач воспитания в пять приоритетных направлений (умственное, нравственное, эмоциональное, физическое, трудовое воспита­ние), а также с интеграцией всех (более двадцати!) дисциплин Учебного плана общеобразовательной школы в четыре основных предмета (человек, общество, природа, ноосфера).

Выше определены задачи воспитания и образования, имею­щие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рам­ках каждой воспитательной системы, в каждом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализиро­ваться, реализовываться задачи, обусловленные реальной соци-ЭДьно-педагогической ситуацией.

253

♦ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В педагогике принято выделять в содержании педагогического процесса две органически взаимосвязанных области — содержа­ние образования и содержание воспитания. Каждая из этих обла­стей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом: содержание образования отвеча­ет на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания — «Какие качества, свойства, отношения и т.д. личности следует формиро­вать?». Уже сама формулировка вопросов дает представление о том, что содержание образования реализуется прежде всего в процессе обучения и самообразования, т.е. в интеллектуальной деятельности (кстати, и изучается эта проблема, главным обра­зом, в рамках дидактики), содержание воспитания имеет отноше­ние к процессу целенаправленного формирования личности во всех сферах ее жизнедеятельности (в обучении, в труде, общении и т.п.). Выше уже отмечалось, что это разделение условно: все функции педагогического процесса выступают только в единстве.

♦ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Известно, что цель, задачи, а следовательно, и содержание пе­дагогического процесса социально обусловлены и изменяются по мере изменения государственной образовательной политики. Это можно проследить по определениям понятия содержание образо­ вания, которые предлагались в учебных пособиях по педагогике:

...Система знаний, включающая факты и обобще­ния, и система полезных умений и навыков¹².

...Основные знания, умения и навыки, требуемые спецификой данной области научных знаний'³.

ш

...Научные знания, умения и навыки, осмыслива­ние жизненного познавательного опыта учащихся, приобретаемого вне обучения, и формирование позна­вательных способностей и творческих сил учащихся¹⁴.

12 Есипов, Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1950. С. 122. 11 Ильина ТА. Педагогика. М., 1968. С. 297. 14 Педагогика школы / Под ред. И.Т. Огородникова. М., 1978. С. 45.

254

Содержание образования — это содержание три-/ \ 1 единого целостного процесса, характеризующегося, ^^^^^ во-первых, усвоением опыта предшествующих поко­лений, во-вторых, воспитанием типологических качеств поведе-

ния личности, в-третьих, умственным и физическим развитием _чеЛовека¹⁵.

...Та часть общественного опыта поколений, кото­рая отбирается в соответствии с поставленными целя- / ! i _МИ развития человека и в виде информации передается ^^^^

ему¹⁶-

Под содержанием понимается система знаний, уме-
ний, отобранных для изучения в определенном типе [ I 1
учебного заведения¹⁷.                                                       "^^^

Личностно-ориентированное содержание образова­ния направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способности мыс­лить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойсхв субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность¹⁸.

...Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения¹⁹.

Из приведенных определений видно, что в период господства авторитарной педагогики содержание общего образования своди­лось к формированию знаний, умений и навыков — пресловутых ЗУНов, необходимых для будущей производственной и научной деятельности, но недостаточных для развития личности, способ­ной к творчеству, принятию самостоятельных ответственных ре­шений, свободной в оценках и суждениях.

Гуманистическая парадигма в образовании выдвигает тре­бования к содержанию образования, которым в наибольшей сте­пени соответствует концепция, разработанная И.Я . Лернером.

¹⁵ Леднев ВС. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.
²-е изд., персраб. М, 1991. С. 26-27.

¹⁶ Безрукова ВС. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.
С. 52.

¹⁷ Подласыи И.П Педагогика. М, 1996. С. 224.

¹⁸ Педагогика / В.А. Сластснин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.
^М-- 1997. С. 140.

Харламов И.Ф. Педагогика. 3-е изд., перераб, и доп. М., 1997. С. 121.

255

В соответствии с этой концепцией в содержании образования

выделяются четыре основных компонента:

О научные знания о природе, обществе, технике, мышлении и

способах деятельности; О опыт осуществления способов деятельности, включающий ц

себя наряду со знаниями интеллектуальные и практические

умения и навыки; О опыт творческой, поисковой деятельности; О опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему

миру, к знаниям, к деятельности, к себе самому.

Все перечисленные компоненты содержания образования вза­имосвязаны и взаимообусловлены.

♦ ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Существуют различные подходы к определению принципов отбора содержания образования. Оптимальным представляется вариант, разработанный В.В. Краевским:

О принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования социально-эко­номическим потребностям, современному состоянию научных знаний, уровню развития производства;

О принцип учета содержательной и процессуальной сторон при проектировании содержания образования, предполагающий соотнесение учебного материала с формами, способами и средствами процесса обучения;

О принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представле­ние, учебный предмет, учебный материал, педагогическая дея­тельность, личность ученика. Этот принцип обеспечивает сба­лансированность всех компонентов содержания образования.

Для отбора содержания общего образования в педагогической науке разработана следующая система критериев (Ю.К. Бабан-ский):

1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности.

2. Критерий высокой научной и практической значимости со­держания изучаемого материала.

3. Критерий соответствия сложности содержания реальным возможностям учащихся данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

 

5. Критерий учета международного опыта построения содер­жания образования.

6. Критерий соответствия содержания образования имеющей­ся учебно-методической и учебно-материальной базе образова­тельного учреждения²⁰.

♦ НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, ОТРАЖАЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание образования определяется следующими норма­тивными документами: государственным образовательным стан­дартом, базисным учебным планом образовательного учреждения, учебными программами, учебниками и учебными пособиями.

■ Государственный образовательный стандарт

Конституцией РФ (ст. 43) и Законом «Об образовании» (ст. 7) в Российской Федерации «устанавливаются государственные об­разовательные стандарты, включающие федеральный и нацио­нально-региональный компоненты, (...) определяющие в обяза­тельном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагруз­ки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускни­ков»²¹. В стандартах закрепляются цели, задачи и содержание об­разования, что дает возможность диагностировать его результаты, осуществлять государственный контроль за соблюдением прав граждан на образование, сохранять единое образовательное про­странство России. На основе государственных образовательных стандартов разрабатываются учебные планы образовательных уч­реждений всех типов.

■ Базисный учебный план общеобразовательной школы Ш В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Б

АЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН - основной государствен­ный нормативный документ, содержащий перечень изучае­мых в образовательном учреждении предметов, последователь­ность и сроки их изучения и минимальное недельное количество Часов на каждый учебный предмет.

²⁰ См. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. С. 107-108. ¹ Закон Российской Федерации «Об образовании». 13 января 1996 г. № 12-ФЗ // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образова-^НиЮ. 1996. № 2. С. 7.

 

256

257

■ Отличительные особенности Базисного учебного плана

1. Базисный учебный план состоит из трех основных компонентов: федерального национально-регионального и школьного.

Федеральный компонент — инвариантная (неизменяемая, обязательная) часть учебно­ го Плана. В него входят учебные предметы, подлежащие изучению во всех общеобразо­вательных школах Российской Федерации. Национально-региональный компонент — вариативная часть учебного Плана; перечень учебных предметов в составе данного компонента определяется региональными (республиканскими, краевыми, областными) органами управления образованием²² с учетом национальных и региональных традиций, особенностей экономического и социокультурного развития, потребностей и интересов граждан, проживающих на данной территории. Нацио­ нально-региональный компонент в полном объеме либо в какой-то своей части выступает как инвариантная часть учебного Плана по отношению к школьному компоненту.

Школьный компонент — вариативная часть учебного Плана формируется педагогическим коллективом образовательного уч­реждения с учетом потребностей и интересов обучающихся, мне­ний их родителей, возможностей образовательного учреждения, спецификой развития территории (города, района, села). Школь­ный учебный план разрабатывается в обязательном порядке.

2. Базисный учебный план включает три основных вида учеб­
ных занятий:

а) обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего
среднего образования;

б) обязательные занятия по выбору;

в) факультативные занятия.

3. Родственные (близкие по содержанию) предметы в Базисном
учебном плане объединены в образовательные области. Набор
образовательных областей остается инвариантным, но перечень
предметов в составе образовательной области может варьировать­
ся в разных регионах и школах.

²² Региональный Базисный учебный план может создаваться (или не созда­ваться) по усмотрению органов управления образованием.

258

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ

Таблица 10

 

Образовательные области