Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

♦ ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Без глубокого знания сложившегося состояния педагогической теории и практики невозможно это состояние изменить, осуще­ствить прогнозирование развития образовательной политики и науки о воспитании человека. Приобретается это знание в про­цессе специально организованных научно-педагогических иссле­дований.

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех от­ношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях¹.

К.Д. Ушинский

¹ Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антрополо­гии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — на­чала XX в. М., 1990. С. 61.

45

йГ "

46

Объектом научно-педагогического исследования являются пе­ дагогические системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива); предметом — со­ вокупность элементов, связей, отношений в конкретной области пе­ дагогического объекта, в которой вычленяется проблема, требующая решения.

♦ КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ

♦ ПРИНЦИПЫ ВЫБОРА МЕТОДОВ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

+ Принцип совокупности методов исследования — для ре­шения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов.

+ Принцип адекватности методов существу изучаемого яв­ления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя.

♦ Принцип запрета экспериментов, использования иссле­довательских методов, противоречащих нравственным нор­мам, способным нанести вред испытуемым, образователь­но-воспитательному процессу.

♦ МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Таблица 5

 

Общенаучные

Конкретно - научные

 

теоретические эмпирические общетеоретические: • абстракция и конкре­ тизация; • анализ и синтез; • сравнение; • противопоставление; • индукция и дедукция; социологические: • анкетирование; • интервьюирование; • экспертные опросы; • рейтинг; социально-психологи­ ческие: • социометрия; • тестирование; • тренинг; математические: • ранжирование; • шкалирование; • индексирование; • корреляция. • анализ литературы, архивных материа­ лов, документации и продуктов деятель­ ности; • анализ понятийно- терминологической системы; • аналогий, основан­ ный на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы; • построение гипотез; • построение мыслен­ ного эксперимента; • прогнозирования; • моделирования. • наблюдения (полевые и лабораторные; фор­ мализованные (по жест­ кой программе) и не­ формализованные; включенные; прямые и косвенные; сплошные и выборочные; само­ наблюдения; • беседа; • педагогический конси­ лиум; • изучение и обобщение массового и индивиду­ ального педагогическо­ го опыта; • педагогический экспе­ римент (глобальный, локальный и микроэкс­ перимент; естественный и лабораторный; • научно-педагогическая экспедиция.

49

50

Каждая наука разрабатывает и использует методы исследова­ния, отражающие ее специфику; их выбор обусловлен:

♦ неоднозначностью протекания педагогических процессов, мно­жественностью факторов, одновременно влияющих на их резуль­ таты, — это требует использования разнообразных взаимодо­полняющих исследовательских методов и приемов, проверки и перепроверки полученной информации;

♦ неповторяемостью педагогических процессов: в отличие от исследований в области естественных наук, где есть возмож­ность многократного повторения опытов и экспериментов, пе­дагогический процесс, педагогическую ситуацию, педагогичес­кий эксперимент кратно воспроизвести «в чистоте» практически невозможно — это требует от исследователя корректности в формулировке обобщений и выводов.

♦ СТРУКТУРА И ЛОГИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

См ДОПОЛНЕНИЯ К „СХЕМЕ:

♦ В программе, с разработки которой начинается исследование, выделяются две основные части:

методологическая и процедурная.

Методологическая часть: определение проблемы, темы, объек-предмета исследования, уточнение терминологии, формули­ровка цели, задач, гипотез.

Процедурная часть: составление плана исследования, описа­ние методов и техники сбора данных, способа их анализа, про­ведение эксперимента, анализ, интерпретация (объяснение) и обобщение его результатов.

Ш Б ВАШ -КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ»

П

РОБЛЕМА (от греч. problema — задача, задание) — теоре­тический или практический вопрос, требующий разреше­ния, исследования. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения»⁷.

Т

ЕМА (от греч. thema — предмет изложения, исследования, обсуждения) — лаконичная формулировка проблемы ис­следования.

Ц

ЕЛЬ — замысел исследования; научный результат, кото­рый должен быть получен в итоге исследования.

- I АДАЧА — предполагаемый локализованный результат ис-^ следования, включающий в себя: «требования (цель), усло­вия: известное и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. (...) Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности»⁸.

I ИПОТЕЗА (от греч. hypothesis — основание, предположе-

-*- ние) — научно обоснованное предположение, нуждающее-

^я в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке.

_  "олонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая

энциклопедия. М., 1993. С. 384.

г 1^.Г^ловаР^ь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск, 1997. <-■ 167-168.

51

И

ССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОДХОД - исходный принцип, исходная позиция. В современных педагогических иссле­дованиях реализуют:

О системный подход — ориентирующий исследователя на рас­крытие целостности объекта, выявление его внутренних свя­зей и отношений;

О комплексный подход — рассмотрение группы явлений в сово­купности;

О целостный подход — обеспечивающий целостность объекта — несводимость целого к простой сумме частей;

О личностный подход — предполагающий отношение к воспи­таннику как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного вза­имодействия⁹;

О деятельностный подход — суть которого состоит в признании единства психики и деятельности, единства строения внут­ренней и внешней деятельности, деятельностного опосредо­вания межличностных отношений¹⁰.

О В практике научно-педагогических исследований осуществ­ляют также такие подходы, как: личностно-деятельностный; содержательный (обращенный к содержанию изучаемых яв­лений); формальный (позволяющий выявлять устойчивые свя­зи элементов рассматриваемого процесса); логический (пре­дусматривающий изучение педагогического явления в том со­стоянии его развития, которого оно достигло на момент ис­следования); исторический (ориентирующий на изучение кон­кретно-исторического генезиса и развития объекта исследо­вания); качественный (направленный на установление свое­образия изучаемого явления, его отличия от других явлений); количественный (предполагающий анализ и оценку явлений и процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах); феноменоло­ гический (имеющий целью описание внешне наблюдаемых характеристик изучаемого явления); сущностный (направлен­ный на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления) ".

Э

КСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum — проба, опыт) — научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях.

⁹ См.: Мудрик А.В. Личностный подход // Российская педагогическая эн­циклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 522.

¹⁰ См.: Конюхов НИ. Словарь-справочник по психологии. М , 1996. С. 30.

¹¹ См.: Новиков A . M . Как работать над диссертацией (пособие в помощь на­
чинающему педагогу-исследователю). М., 1994. С. 49—54.

 

♦ ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО

ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЛУГЕНИЯ

НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1 Прочитав фрагмент из статьи М.И.Демкова (см. раздел «Проблемно-аналитический материал»), подготовьте в форме кратких тезисов обоснование необходимости и роли гипотезы в научном исследовании.

2. Составьте библиографическое описание (карточки) работ, представленных в разделе «Проблемно-аналитический матери­ал» первой и второй тем данного пособия.

3. Предлагаем вам внимательно прочитать приведенные ниже тексты.

ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ Формирование человека с новым уровнем сознания

Для него характерны следующие личностные структуры ...

1. Высочайший уровень самосознания, включающего в себя как способность к созданию объективной картины мира, так и осознание своей личной причастности к его преобразованию, способность к са­моанализу и самооценке.

2. Критерием оценки окружающего мира и себя в нем для челове­ка с новым сознанием является эстетический идеал как интегратив-ный образ человека в его единстве с природой, устремленного к нравственному совершенству.

3. Для такого человека характерно обостренное восприятие разры­ва между идеалом (должным) и действительностью (сущим) и стремле­ние к их сближению в своей жизни. Отсюда боль за несовершенство этого мира и чуткость ко всему новому, прогрессивному, что зарож­дается в обществе, ответственность за его развитие и одновременно за судьбу планеты, требующая немалого мужества и усилий воли.

4. Такое отношение к жизни всегда связано с активной жизненной позицией и с творческой продуктивной деятельностью человека в про­цессе реализации им своих представлений о совершенстве, то есть с преобразованием действительности и себя в ней согласно объектив­ным тенденциям прогрессивного развития.

и этом контексте нравственная целостность личности, с одной сто­роны, и постоянная потребность в самообразовании, — с другой, рас­сматриваются нами в качестве обязательного фундамента ее творчес­кого развития.

Эти личностные структуры образуют духовную культуру челове­чна опирается на его универсальные — сущностные — силы¹².

тет. ^пиР^кин А., Бирич И. Концепция образования. Взгляд философа // Учи-^Льская газета. 1988. 1 мая.

53

О ВЫБОРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

Увы, в пединституты попадает немало людей случайных. Такие после окончания вуза либо стараются как можно быстрее «порвать с педагогикой», чтобы «найти себя» в другой профессии, либо — что еще хуже! — в силу своей профнепригодности постоянно создают «аварийные педагогические ситуации», нанося большой вред делу обучения и воспитания детей.

...Педагогическую профессию выбирают не по расчету — по призва­нию: подвижничество в самой ее природе. Но какое оно — призвание, дающее человеку гордое право учить и воспитывать других людей? Можно ли разглядеть его в 16-17 лет? Ведь призвание — прежде все­го продукт жизненного опыта, в его основе лежат те сведения, которы­ми располагает человек о своей будущей профессии и о самом себе. Поиск своего предназначения долог и труден и у каждого свой...

Учитель — профессия массовая. К ней могут прийти люди с самы­ми разными свойствами и качествами личности, в зависимости от них вырабатывая свой, индивидуальный стиль деятельности.

...В.Н. Сорока-Росинский, знаменитый Викниксор... любил повторять: «Учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные способы в области работы: один как друг и советчик молодежи, дру­гой — способствуя развитию смелого и независимого мышления учащих­ся, а еще кто-то, — устраняя причины недостатков у слабых учеников. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой, — все они необходимы...»

Педагогическое призвание — не случайное наитие духа, а доста­точно сложная, строго выверенная система ценностей и приоритетов. Человека можно научить всему, но ему нечего делать в школе, если педагогическая работа не приобрела для него общественную значи­мость, не стала его личной ценностью¹³.

4. На основе анализа данных текстов, а также текстов, пред­ставленных в предыдущем разделе, постарайтесь выполнить сле­дующие задания.

Определите педагогические проблемы, которые, по вашему

мнению, целесообразно было бы исследовать, и:

О сформулируйте проблему научно-педагогического исследова­ния, дайте краткое обоснование ее актуальности;

О определите объект, предмет, тему, цель, задачи исследования;

О попытайтесь построить гипотезу и составить план экспери­ментальной работы.

¹³ Сластенин В. «...И не может быть иным» // Учительская газета. 1984. 9 февр.

54

 

Г

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

Утверждают, что цель практически любого исследования

может укладываться в рамки следующих формулировок:

О разработка педагогических (научно-методических, органи­зационно-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо;

О выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методоло­гических) условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития);

О обоснование содержания, форм, методов и средств;

О разработка методики (методической системы) формирова­ния чего-либо;

О определение и разработка педагогических (дидактических) средств (пособий, ТСО и т.п.); разработка требований, критериев, теоретической модели чего-либо;

О охарактеризовать педагогическую концепцию имярек, по­казать ее историческую значимость и роль в развитии со­временной педагогики (системы образования);

О проанализировать и обобщить теоретический и практичес­кий опыт педагогов такого-то периода по такому-то на­правлению, определить его значение для развития образо­вания (педагогики) на современном этапе¹⁴.

5. Сформулируйте определения следующим понятиям, приве­
денным в тексте:

Напоминаем! Вы продолжаете весьма слож­ную, но очень важную для себя работу по созданию «Краткого пе­дагогического словаря». Желаем успеха!

□ идеал

□ качества личности

□ творческая продуктивная деятельность

□ самоанализ

□ самообразование

□ самооценка

□ самосознание

□ свойства личности

6. Прочитайте отрывок из замечательной, удивительно доб­
рой, интересной и поучительной книги Януша Корчака «Как
любить ребенка» и определите, какие и насколько значимые
противоречия в системе межличностных отношений детей рас­
крывает автор.

¹⁴ См.: Новиков A . M . Как работать над диссертацией (пособие в помошь на­чинающему педагогу-исследователю). М., 1994. С. 36—37.

Януш Корчак (1878-1942) 5 августа 1942 г. двести детей «Дома си­рот» вместе с девятью воспитателями шли строем через Варшаву. Януш Корчак — ру­ководитель приюта, отказавшись от пред­ложения гитлеровцев сохранить ему жизнь, шел во главе колонны, держа за руки двух самых маленьких детей. Колонну вели в га­зовые камеры лагеря смерти Треблинки. Над колонной реяло зеленое приютское знамя надежды с четырехлистным золотым клевером... На месте их смерти стоит камень с надписью «Януш Корчак и дети»

Ребята, не любимые другими ребятами, и ребята — любимцы, ко­новоды. Важная тема, разработка ее даст ключ к загадочным жизнен­ным успехам не за счет душевных качеств или силы, а чего-то неуло­вимого и нам неизвестного.

У красивых, здоровых, веселых, инициативных, смелых, талантли­вых ребят всегда есть товарищи, союзники, поклонники; у чересчур честолюбивых бывают и враги. Отсюда враждебные лагери. В детском коллективе случаются и мимолетные любимцы, дети возвышают их, чтобы потом порадоваться их падению.

Не удивительно, если ребенка, который умеет организовать игры, знает сказки, любит и умеет играть, охотно принимают товарищи; он оделяет своей веселостью и задором, как другой яблоками и груша­ми. И в конце концов, что и любить детям, как не изобилие сластей или богатство духа, дающего им радость?

Дети не любят размазней и надоед, но кто они, эти размазни и надоеды, как не слабые телом и бедные духом? Вот и идут они к воспитателю: ведь ничего не давая ребятам сами, они ничего и не получают взамен.

Так оно и должно быть, что больше всего на тебя посягают, тес­нее всего тебя обступают не наиболее стоящие дети. Не требуй для них всей полноты прав, они и сами немногого требуют.

Но и не отталкивай их¹⁵.

7. Безусловно, в будущей работе вас будет интересовать мик­роклимат в детском коллективе, самочувствие каждого из его членов, отношение детей друг к другу...

Какие методы вы считали бы возможным и целесообразным использовать для получения необходимой исследовательской информации? Постарайтесь обосновать их выбор и охарактери­зуйте условия применения.

¹⁵ Корчак Я. Как любить ребенка // Я. Корчак. Педагогическое наследие. М., 1991. С. 91-92.

56

 

♦ ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

Б . М . Бим - Бад ,

современный российский педагог : теоретик и практик

Антропологические основания теории и практики образования

(1994 г.)

2. Логика педагогического познания, диктующая необходимую и дос­таточную номенклатуру проблем антропологического подхода, обеспечи­вает саму возможность системной интерпретации знаний о человеке с позиций педагогики, знаний, которые несет в себе не только наука, но и искусство, философия, религия, массовое сознание. Науки об образо­вании, постоянно соотнося свое содержание с посылками о природе человека и воспитания и опираясь на системное человековедение, раз­рабатывают следующую проблематику.

Из положений о природе индивида и личности проистекают вопро­сы, то или иное содержательное разрешение которых служит обоснова­нием для теории и практики образования. Это конкретные условия об­разования, воспитания, учения, обучения; взаимодействие стихийного очеловечения с преднамеренно организованным, его результативность и устойчивость; образование и воспитание как вмешательство в жизнь личности или как взаимодействие с ней; специфика образования, вос­питания, учения, обучения на различных возрастных этапах; программа образования и воспитания; содержание образования и воспитания, формы и методы, исходящие из целей и идеалов развития личности.

Из посылок о природе общества проистекают следующие проблемы: взаимодействие педагога с воспитуемым; его социальная сущность и механизмы; воздействие и противодействие; условия эффективного вза­имодействия; образование как инструмент социальной преемственности, учет специфики связей между поколениями; содержание образования, исходящее из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, характера разделе­ния труда, взаимообусловленности личности и общества; взаимодей­ствие новых поколений с общественным сознанием, особенно с содер­жанием морального сознания; образование как организация взаимо­действия личности с семьей, учебной группой, средой в целом.

Посылки о природе знания и мышления порождают свои проблемы. Это — образование как развитие мышления; накопление опыта и со­вершенствование способностей; структуризация образования как движе­ния познания от общего к частному, от частного к общему, как комби­нированное движение; содержание образования, исходящее из сходства

57

и различия между научным и учебным познанием; включение в обра­зовательные процессы диагностики и прогностики мышления.

Указанная последовательность проблем необходима для синтеза че­ловековедения в педагогических целях, но недостаточна. Педагогичес­кая интерпретация, осуществляемая в рамках антропологического под­хода, возможна путем упорядочения ее аксиоматики и проблематики благодаря применению ряда методологических принципов.

3. Методология . На первом месте стоит принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации Этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное (массовое) сознание.

Течения, направления, школы в педагогике различаются прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную науку о человеке, по степени вовлеченности других сфер человекове­дения в орбиту их аксиоматики, на которую они опираются, проблема тики, которую они учитывают и разрабатывают, и методов исследова­ния, доказавших свою действенность в смежных с педагогикой облас­тях человековедения. Это принцип антропологической ориентации педа­гогики.

Рядом с ним находится принцип единства общего, особенного и от­дельного в познании человека, который используется в планировании и организации научных исследований, системе целеполагания и диагнос­тики, в способах применения теоретического знания.

Педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента, как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патоло­гии, перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены об­щее, или общечеловеческое, особенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповторимо индивидуальное.

На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного — к общему.

Педагогико-антропологическое мышление одновременно и вероятнос­тно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенно­го), и конкретно-диагностическое, т.е. исследует их в терминах отдель­ного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта педагоги­ки заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений, внутреннюю тенденцию.

Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом от­дельном случае — необходимая предпосылка и метод получения науч­ных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для сопостави­мости, проверки и обобщения эмпирических данных.

58

Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и примене­ния законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особен­ностей всех участников педагогического процесса.

Конкретные методы исследования, применяемые в педагогике раз­ного типа, должны быть рассмотрены в свете того, насколько они природосообразны, _в какой мере учитывают специфику возрастных особенностей участников эксперимента. Используются ли зарекомен­довавшие себя в других науках о человеке методы приобретения и верификации знания?¹⁶

М . И . Демков (1859-1939), педагог , историк педагогики