(Фрагмент статьи) (1994 г.)

Наше бурное время, когда изменения во всем — в социальной, экономической, политической, духовной сферах — происходят факти­чески ежедневно, принято называть переходным. Правда, не всегда ясно направление этого перехода — откуда и куда движемся. В боль-

M .,³ lm^ec^PZ -4 S : ^ШК°^Ла " °^бЩеСТВ° " ^Н°^ВОе педагогическое мышление.

30

шой степени это относится и к образованию, и к наукам, которые им занимаются. Оценки положения, сложившегося в образовании, варьи­руются от самых пессимистических до вполне обнадеживающих. Мало кто из оценщиков упускает случай в очередной раз «уколоть» педаго­гику, которая едва ли не одна виновата в бедах нашей школы и вре­мя которой, по их убеждению, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педа­гогические, а в первую очередь философские и психологические. Вза­мен «устаревшей» педагогики предлагаются новые отрасли знания — философия и психология образования.

Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что клас­сическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Ко-менского, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи, изжила себя и боль­ше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со сто­роны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дис­циплины — философии образования — выработать «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях. Предлагается считать одним из объектов философии образо­вания «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитатель­но-образовательной деятельности, ориентированные на достижение со­циально и личностно детерминированных целей образования».

Возникает вопрос: если все это философия образования, то что же остается педагогической науке? С введением «новой парадигмы» пси­хологии образования, видимо, придется потеснить или, точнее, вытес­нить «педагогическую теорию, не способную повести за собой доста­точно уже многообразный передовой педагогический опыт, накоплен­ный во всех звеньях образования» { Вербицкий АЛ . Некоторые теоре­тико-методологические основания необходимости разработки психоло­гии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992).

На первый взгляд, подобные оценки и предложения выглядят впол­не радикальными и новаторскими. Однако, если присмотреться к исто­рии нашей науки и заглянуть к соседям по планете, окажется, что такое уже было. В истории цивилизации начало философского анали­за образования можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской системы. Но и после выделения педагогики, как и других наук, из недр философии попытки вернуть ее в первоначальное состояние предпринимались в прошлом ^и не прекращаются сейчас.

В начале нашего века известные философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Киршенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они Допускали возможность существования педагогики лишь как «приклад­ной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и пси-°логия, которую, с этой точки зрения, тоже нельзя отделять от фило­софии. По этому поводу Ф. Паульсен высказывался так: «Невозможно

31

отделять педагогику как науку от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отде­лены от метафизики и теории познания» (Педагогика. М., 1913. С. 7).

Итак, отрицаются возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изу­чать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образова­ния, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область при­ложения определенных, отдельно взятых философских знаний, про­блем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выгля­дит в трудах многих современных зарубежных ученых. (...)

...Ни одна из крайних позиций: с одной стороны, стремление свес­ти педагогику к «прикладной философии», а с другой — попытки ли­шить ее философских и собственных теоретических оснований — но помогает науке и не способствует совершенствованию практики в об­ласти образования.

Разумеется, связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологическо­го обеспечения педагогического исследования. Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоре­тическое исследование связано с изучением действительности опосре­дованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями.

Посмотрим, как складываются отношения педагогики с психологи­ей, которая по традиции и по существу была и остается ее постоян­ным спутником. Не пора ли действительно передать функции педаго­гики психологии образования, тем более что такая позиция давно бы­тует в форме психологизма в педагогике как методологической пози­ции? С позиций психологизма педагогика выступает лишь как некото­рое связующее звено между практикой и психологией, которая дикту­ет и педагогической науке, и практике свои законы. Психология в этом случае выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного и в первую очередь теоре­тического содержания. В прошлом сторонниками таких взглядов были Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс. Немало приверженцев этой точки зрения и сейчас. Недоразумение состоит в том, что подчас указания на односторонность психологизма, его несоответствие современному состоянию педагогической науки воспринимаются как посягательство на права и возможности психологии. Между тем на самом деле речь идет о попытке разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее реализовать их сотрудничество.

Шагом вперед на пути к преодолению этого недоразумения следует признать разделяемое, в частности, Г.П. Щедровицким представление о педагогике как комплексной науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук — и социологии, и логики, и психологии, поскольку они

касаются процессов обучения и воспитания... при таком подходе стро­ится единый предмет педагогики...».

Далее автор отмечает, что, «критикуя лозунг «психологической те­ории обучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психоло­гизм». Он, и только он, является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии» (Построение науки педа­гогики // Открытое образование. 1994. № 4. С. 2).

Отождествление психологизма и психологии связано с другим не­доразумением — неразличением объектов двух научных дисциплин: педагогики и психологии. Не видят различия между объектом педаго­гического исследования и объектом практического педагогического воздействия, каким является психика человека, которого нужно обу­чить и воспитать. Неправомерность такого отождествления хорошо по­нимал А.С. Макаренко, который еще в 1922 г. вполне четко сформули­ровал мысль о специфике объекта педагогики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования явля­ется ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (Соч.: В 7 т. Т. VII. М., 1958. С. 402).

Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педа­гога-исследователя. Однако специально в качестве собственного объекта педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индиви­да с его психикой, поскольку это специальная задача психологии, а систему педагогических воздействий с включенными в нее явлениями. Она изучает кооперированную деятельность преподавания — учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д.

Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, совпадает с объектом педагогической науки (а не практики), то за самой педаго­гикой остается лишь прикладная функция — использование психологи­ческих знаний для конструирования системы педагогических воздей­ствий. Поскольку объект нашей науки в таком его понимании «покры­вается» объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказывается излишней, и педагогика в этом случае действи­тельно никогда не будет иметь собственного научного содержания. Если объекты педагогики и психологии идентичны, исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической.

Говоря об объекте педагогической практики (например, преподава­ния), мы не рассматриваем ученика как «объект технократических мани­пуляций педагога», против чего вполне резонно выступают сторонники Декларируемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической парадигмы. Безусловно, манипулирование, связанное с автократическим давлением на личность, недопустимо. Но отказ от подобных взаимоотношений не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Если это так, то отношения между педагогом и учеником не могут быть

2 061Ш1Я HL"l,ifnlllk;l                                                                                                                                                                    33

только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспиты­ваем (в частном случае — школьник, ребенок), выступает в одном опре­деленном отношении как объект, а в другом он — субъект. Например, он субъект учения, собственной познавательной деятельности.

Источником недоразумений становится также расширительное толко­вание деятельностного подхода применительно к предмету психологии. Понятие деятельности, введенное в философию и психологию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покрывающее не только понятие психики, но и понятие субъекта. Одно из следствий такого применения — та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена предмета одной науки предметом другой. Фактически к одинаковым результатам приводит и то, что педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, и то, что психологи нередко включают в предмет своей науки всю педагоги­ческую деятельность. Общее для обоих подходов — неразличение функ­ций педагога и психолога. И в том и в другом случае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию комплексных исследований, предполагаю­щих разделение труда, а не смешение функций их участников.

Дифференциация психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения. В первом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целе­вой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором — в социо-практическом срезе, абстрагирующем общее русло кооперированных усилий многих людей, направленных на осуществление поставленной задачи, — деятельность учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование русла общих усилий осуще­ствляется другими науками, рассматривающими именно деятельность (один из ее видов — экономическую, научную, педагогическую и т.д.) как свой собственный объект. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин мы видим в смещении акцентов в определен­ной совокупности понятий: психология специально рассматривает че­ловека, становление его психики в контексте деятельности, а педаго­гика изучает один из видов человеческой деятельности, взятой в ее социопрактическом аспекте.

Возникает вопрос: как быть с проблемой личностно ориентирован­ного обучения? Может показаться, что в рамках описанного выше подхода личность в педагогике опять отодвигается на второй план. Все дело в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Часто этим словом обозначают и педагогическую науку, и педагогическую практику. Между тем существует очень большое различие между лич­ностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориен­тированной педагогической наукой.

Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения — от авторитарного к демокра­тическому, поощрение самостоятельности, формирование способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе

34

выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и как следствие уважение к другим людям и т.п.

Ориентация на личность в педагогической науке связана прежде всего с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, фор­мулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о харак­теристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разраба­тывающей соответствующие этим целям содержание и методы обуче­ния и воспитания.

Ограниченное понимание предмета и задач педагогической науки вместе с расширительным толкованием предмета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т.е. принципы, правила, рекомендации из психологических закономернос­тей, например, из закономерностей усвоения — принципы обучения. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможнос­ти педагогического процесса и другие педагогические факторы.

Не всегда различают применение психологических знаний в науч­ной работе и использование таких знаний учителем в его практической деятельности. В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраи­ваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической сис­теме. Если же научные знания используются не для формирования теории или обоснования педагогических норм, а с целью осмысления педагогом конкретных моментов собственной повседневной работы, они выступают как рядоположенные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиоло­гии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.п. Такие зна­ния он будет использовать непосредственно применительно к конкрет­ным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности.

Это, с нашей точки зрения, необходимо учитывать при подготовке будущих учителей. Правомерно называть такую подготовку психолого-педагогической. Однако и в этом случае подчас возникает недоразу­мение, заключающееся в переносе термина на другой объект, когда заходит речь о несуществующей психолого-педагогической науке. Ана­лиз связей педагогики с двумя наиболее близкими ей науками был бы неполным без обращения к некоторым общим характеристикам со­отношения этой дисциплины с другими областями научного знания и осмысления ее собственного научного статуса, определяемого этим соотношением.

Раскрыть такое соотношение можно только путем анализа реаль­ной специфики и механизма использования знаний из различных от­раслей науки в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам преподавания учебных предметов, управлению образованием и т.д. Только в контексте иссле­довательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками, и ее собственный научный статус.

35

Из различных форм таких связей, выделяемых в литературе, следует особо остановиться на участии педагогики в комплексных исследовани­ях, приобретающих сейчас все большее распространение. В организа­ции таких исследований действуют другие формы взаимосвязи научных дисциплин: использование основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; использование методов исследова­ний, применяемых в этих науках; использование данных некоторых наук, конкретных результатов исследований.

Целесообразно различать два вида комплексных исследований: мо­нодисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же науки, и меж­дисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук. При этом первое может быть как индивиду­альным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное мо­нодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разуме­ется, коллективным-

Педагогические исследования — монодисциплинарные в том смысле, что любой ряд проблем в педагогике решается в рамках этой науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и данных педагогики в какой-либо другой науке) само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не становится оно таким и тогда, когда, ощущая, допустим, недостаточность имеющих­ся психологических знаний для решения определенной проблемы, педа­гог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педа­гогического или заказывает такое исследование специалисту-психологу. Изменяется позиция ученого, но не предмет и задачи науки.

Наука, специально изучающая образование, педагогика принадлежит к числу наук о человеке. Однако она рассматривает человека в опре­деленном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, при­общения к участию в жизни общества. В изучении этого процесса уча­ствуют многие научные дисциплины. Перманентно междисциплинарный характер педагогики проявляется в ее интегративной функции по отно­шению к другим наукам, участвующим в изучении образования, но от­личающимся от нее тем, что ни для одной из них образование не является собственным и специфическим объектом. Междисциплинар-ность в рамках монодисциплинарных исследований проявляется в упо­мянутых выше формах связи педагогики с другими науками.

С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование, — пе­дагогика не должна замыкаться в себе, не использовать данных раз­личных наук. С другой — педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам.

Реализация интегративной функции, связанная с использованием педагогикой знаний, заимствованных из других наук, выступает как одно из определенных нами методологических условий формирования педагогической теории. Эти условия следующие: 1) необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории

отличиях от тех, которыми занимаются другие науки; 2) сохранение ⁸ _1ИСк_ических характеристик педагогической действительности на всех ^СП внях теоретического абстрагирования; 3) ориентация на переход от «юетического знания к нормативному и тем самым к преобразованию ^пагогической действительности; 4) соответствие педагогической тео-^п современным требованиям к любой теории как системе обобщен­ного знания, объяснения тех или иных сторон действительности.

Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянны­ми спутниками — философией и психологией³⁵.

А.Г. Ободовский (1796-1852), педагог , автор учебников по педагогике