Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъяв­ляемые к чему-либо. Педагогические принципы — это ос­новные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.

Принцип природосообразности — один из старейших пе­ дагогических принципов.

Правила осуществления принципа природосообразнос­ти: педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; знать зоны бли­жайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отно­шений; направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как прин­цип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся между собой и с пе­дагогами, когда педагогический процесс строится на пол­ном признании гражданских прав воспитанника и уваже­нии к нему.

Принцип целостности, упорядоченности означает дости­жение единства и взаимосвязи всех компонентов педагоги­ческого процесса. Принцип демократизации означает предо­ставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределе­ния, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросо- ооразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона). Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося на­правлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жиз­недеятельности учащихся, обеспечить взаимную компенса­цию, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности. Прин-

407 Раздел 2. Теоретические и методические основы обучения

цип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специа­листов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений. Принцип политехнизма направлен на под­готовку специалистов и рабочих широкого профиля на ос­нове выявления и изучения инвариантной научной осно­вы, общей для различных наук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся перено­сить знания и умения из одной области в другую.

Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гума­нитарным дисциплинам принцип профессиональной целе­сообразности неприменим.

Принципы обучения выступают как основной ориентир в преподавательской деятельности. Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимость меж­ду объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые ставятся в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и законо­мерностей, знание о целях, сущности, содержании, струк­туре обучения, выраженное в форме, позволяющей исполь­зовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматри­ваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы дос­тижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

2.10. КАКОВЫ СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ВЫСШЕЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ?

Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом. 1. Развивающее и воспитывающее обучение.

Часть II. Педагогика ____________________________________ 408

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при
руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональ­
ной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познава­
тельных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуаль­
ных способностей учащихся.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

14. Инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являют­ся следующие:

• обучение должно быть научным и иметь мировоззренче­
скую направленность;

• обучение должно характеризоваться про блемкостью;

• обучение должно быть наглядным;

• обучение должно быть активным и сознательным;

• обучение должно быть доступным;

е обучение должно быть систематическим и последователь­ным;

• в процессе обучения в органическом единстве необходи­
мо осуществлять образование, развитие и воспитание уча­
щихся.

В 60—70-е годы Л. В. Занков сформулировал новые ди­дактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности; в обучении необходимо со­блюдать быстрый темп в прохождении изучаемого матери­ала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В дидактике высшей школы выделяются принципы обу­чения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий), про-

409 Раздел 2. Теоретические и методические основы обучения

фессиональной направленности (А. В. Барабанщиков), профессиональной мобильности (Ю. В. Киселев, В. А. Лиси­цын, и др.); проблемности (Т. В. Кудрявцев); эмоциональ­ности и мажорности всего процесса обучения (Р. А. Низа-мов, Ф. И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

• ориентированность высшего образования на развитие лич­
ности будущего специалиста;

• соответствие содержания вузовского образования совре­
менным и прогнозируемым тенденциям развития науки
(техники) и производства (технологий);

• оптимальное сочетание общих, групповых и индивиду­
альных форм организации учебного процесса в вузе;

• рациональное применение современных методов и средств
обучения на различных этапах подготовки специалистов;

• соответствие результатов подготовки специалистов требо­
ваниям, которые предъявляются конкретной сферой их
профессиональной деятельности; обеспечение их конку­
рентоспособности.

2.11. КАКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НАИБОЛЕЕ ИЗВЕСТНЫ?

Термин «метод» происходит от греческого слова «melhodos», что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения отно­сительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения на­зывают способ упорядоченной взаимосвязанной деятельно­сти преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классифика­ции методов обучения.

Часть II. Педагогика

Остановимся на классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 году предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к ме­тодам обучения основывались на различии их внешних струк­тур или источников. Поскольку же успех обучения в реша­ющей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обу­чаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получа­
ют знания на лекции, из учебной или методической
литературы, через экранное пособие в «готовом» виде.
Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы,
студенты остаются в рамках репродуктивного (воспро­
изводящего) мышления. В вузе данный метод находит
самое широкое применение для передачи большого мас­
сива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изу­
ченного на основе образца или правила. Деятельность
обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выпол­
няется по инструкциям, предписаниям, правилам в ана­
логичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различ­
ные источники и средства, педагог, прежде чем изла­
гать материал, ставит проблему, формулирует познава­
тельную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств,
сравнивая точки зрения, различные подходы, показы­
вает способ решения поставленной задачи. Студенты как
бы становятся свидетелями и соучастниками научного
поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход
широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключает-

ся в организации активного поиска решения выдвину-

411 Раздел 3. Теоретические я методические основы обучения

тых в обучении (или самостоятельно сформулирован­ных) познавательных задач либо под руководством пе­дагога, либо на основе эвристических программ и ука­заний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и конт­ролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерны­ми) и учебными пособиями. Такой метод, одна из раз­новидностей которого — эвристическая беседа, — про­веренный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах. 5. Исследовательский метод. После анализа материала, по­становки проблем и задач и краткого устного или пись­менного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Ини­циатива, самостоятельность, творческий поиск прояв­ляются в исследовательской деятельности наиболее пол­но. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся во достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы.

 

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ	Рассказ, беседа, инструктаж и др.
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ	Упражнение, тренировка, самоуправление и др.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ	Иллюстрирование, показ, предъявление материала

Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности: методы формирова­ния сознания, поведения и чувств.

Часть II. Педагогика                                                                      Ш2

 

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ	Рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование и др.
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ	Упражнение, тренировка, самоуправление
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВ (стимулирования)	Одобрение, похвала, порицание, контроль и др.

Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­
тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­
тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности.
Классификация М. А. Данилова, Б. П. Есипова исходит

из того, что если методы обучения выступают как спосо­бы организации упорядоченной учебной деятельности уча­щихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их целесообразно разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по примене­
нию знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
В. Ф. Харламов методы обучения подразделяет на 5 групп:

а) методы устного изложений знаний педагогом и активи­
зации познавательной деятельности учащихся — рассказ,
объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и по­
каза при устном изложении материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, ра­
бота с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­
нию и усвоению нового материала: работа с учебни­
ком, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­
тике и выработке умений и навыков: упражнения, ла­
бораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков
учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный

Раздел 2. Теоретические и методические основы обучения

опрос, контрольные работы, программированный конт­роль, проверка домашних заданий и пр. Выделяют также монологические (информационно-со­общающие) методы обучения — например, рассказ, лек­ция, объяснение и диалогические методы изложения учеб­ного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

2.12. КАКИЕ СУЩЕСТВУЮТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА?

Педагогические средства далеко не сразу стали обяза­тельным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на сло­ве, но «эпоха мела и разговора кончилась»; с ростом инфор­мации, технологизации общества возникает необходимость использовать технические средства обучения. Педагогические средства — это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, ди­дактическая техника, учебно-наглядные пособия, техни­ческие средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педаго­гические средства (учебные планы, экзаменационные би­леты, карточки-задания, учебные пособия и пр). Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике — педа­гогической технологии. Суть ее состоит в применении тех­нологического подхода к построению и осуществлению пе­дагогического процесса. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, тради­ционную методику обучения и участников педагогическо­го процесса.

Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов:

Часть П. Педагогика

Содержание

Цель -> Принципы -» Методы -* Формы

Средства

Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют формы простые, составные и комп­лексные.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викто­рина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, куль­тпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т. п. Составные формы строятся на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях: это урок, конкурс профмастер­ства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, вик­торину, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комп­лекс) простых и составных форм: это дни открытых две­рей, дни, посвященные выбранной профессии, дни защи­ты детей, недели театра, книги, музыки, спорта.

В зависимости от принадлежности к направлениям вос­питания выделяют также формы физического, эстетичес­кого, трудового, умственного и нравственного воспитания.

Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и пр.

Выделяют формы индивидуальной, групповой и кол­лективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), групповые формы взаимодействия (суб­ботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), коо­перативные формы (когда цель достигается путем распре­деления функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т. п. ).

3.1. В ЧЕМ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ СУЩНОСТЬ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ?

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить опреде­ ленные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он спосо­бен регулировать свои действия сознательной целью. Уче­ние предъявляет требования к познавательным процессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирова­ние чувств и т. д. ).

В учебной деятельности объединяются не только позна­вательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мо­тивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности:

1 — она специально направлена на овладение учебным ма-

териалом и решение учебных задач;

2 — в ней осваиваются общие способы действий и науч-

ные понятия;

3 — общие способы действия предваряют решение задач;

4 — учебная деятельность ведет к изменениям в самом
человеке — ученике;

Часть П. Педагогика

5 — происходят изменения психических свойств и поведе-

ния обучающегося «в зависимости от результатов своих

собственных действий».

Оригинальную концепцию учебной деятельности пред­ложил В. В. Давыдов. Б процессе учебной деятельности чело­ век воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе раз­ вития общества.

В учебной деятельности, в отличие от деятельности ис­следовательской, человек начинает не с рассмотрения чув­ственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внут­ренней основы этого многообразия. Таким образом, в учеб­ной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собствен­ ном смысле слова является формирование у учащегося тео- ретического сознания и мышления. Именно от сформиро­ ванности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобре­ таемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагоги­ческих приемов и способов построения учебной деятельно­сти, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обу­чения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.

Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педаго­гики и педагогической психологии МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, са­ моразвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овла­девшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психологи­ ческим содержанием, предметом учебной деятельности явля­ ется усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

417_________ Раздел 3. Закономерности учебной деятельности

3.2. КАКОВЫ СТРУКТУРА И СРЕДСТВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ?

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:

• интеллектуальные действия, мыслительные операции (ана­
лиз, синтез, обобщение, классификация и т. п.);

• знаковые языковые средства, в форме которых усваива­
ется знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообраз­ными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследова-тельско-познавательные действия (В. В. Давыдов).

Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивацион-ном, ценностном и смысловом планах, формирование зна­ния и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоя­щую из элементов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в опре­деленных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное за­дание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуще­ствить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. По мере выполне­ния учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как систе­ма учебных задач, которые даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные дей­ствия.

Учебная задача выступает как сложная система инфор­мации о каком-то объекте, процессе, в котором четко оп­ределена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, ко­торую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными до­гадками и поисками оптимальных способов решения.

Е. И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач:

 

Часть II . Педагогика ______________________________ 418

 учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осу­ществления учебной деятельности;

« учебная задача должна конструироваться так, чтобы со­ответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличност­ная конфликтная ситуация препятствует обучению) и со­труднической, а по содержанию — проблемной либо нейт­ральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?».

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситу­ации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осущест­вления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд спе­ цифических действий и операций разного уровня. К исполни­ тельным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обра­ботке материала, параллельно с ними протекают конт­ рольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). На­ряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, реп­родуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктив­ные (направлены на создание нового) действия.

Для преподавателя представляет интерес не столько ана­лиз строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще

419    ____ Раздел 5. Закономерности учебной деятельности

важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоя­тельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

В. Я.Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учеб­ной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия учащихся с препода­вателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподава­теля с учащимися.

Совместная учебная деятельность — это некоторая общ­ность, возникающая в процессе учения. В своем становле­нии она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной про­ дуктивной деятельности (СПД), возникающей при совмест­ном решении творческих задач, и рассматривает ее как «еди­ницу анализа становления личности в процессе учения».

Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны все ее компоненты: от­ношение учащихся друг к другу и к преподавателям; усло­вия, в которых протекает учебная деятельность.

3.3. КАКОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ, ПОНИМАНИЯ, УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА?

Прием информации осуществляется посредством орга­нов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем опознание, запоминание, ус­тановление ассоциаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и недостаточным усло­вием того, чтобы информация была воспринята, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, чет­ких, не искаженных сигналов, соответствующих характери­ стикам органов чувств, особенностям человеческого воспри-

 

Часть II . Педагогика_______________________________ 42О

ятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, находящихся в глубине аудито­рии, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется струк­турными морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещеннос­ти и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Восприятие информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его на странице (например, текст напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона.

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках, неудобо­читаем желтый на белом фоне.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной па­ мяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоин­формации дает наилучшие результаты. Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, по­лучаемой им в речевой форме, и 25% — в зрительной, если же оба эти способа передачи информации использу­ются одновременно, он может воспринять до 65% содер­жания этой информации. Отсюда вытекает роль аудио-ви­зуальных средств обучения (кино, телевизор, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Психолог Б.Г.Ананьев подчеркивает, что через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему — на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении ин­формация воспринимается лучше, чем на слух. 20% посту-

Раздел 3. Закономерности учебной деятельности

пающей слуховой информации может потеряться, т. к. мысли текут в 8—10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители), к тому же через каждые 5—10 секунд мозг «отключается» на доли секунды от приема информации, именно поэтому требует­ся повторение одной и той же информации разными спо­собами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят логическим путем и 52% — образным. 24% логи­чески мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому — теорему, третьему — хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Услов­но логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эмпири­чески. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память. Экс­перименты показали, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через 20 ме­сяцев. Интересно, что когда испытуемым задавались наво­дящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого перерыва связно воспроизводили почти полный объем тек­ста. У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то только отрывочно. После наводящих вопросов «практи­кам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам». Такого рода эксперименты демонстриру­ют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и студентов.

И если русская система образования преимущественно строится на запоминании различных фактов, концепций, то следует позаимствовать из американской системы на­правленность на анализ, критический разбор информации и выработку учащимися собственных выводов.

Часть II. Педагогика_______                                                      422

Восприятие — активный процесс, связанный с выдвиже­нием гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится к зри­тельному восприятию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно вли­яет на восприятие то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не при­влечено к тому, что на этом рисунке существенно, уча­щийся может рассматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал дан­ный рисунок.

Восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем меньше слу­ шатель ждет того или иного сигнала, тем большая чет­ кость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным (поэтому незнакомые термины следует не­сколько раз повторить, записать, объяснить значение).

После одной и той же лекции студенты могут уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магни­тофонная запись свидетельствует об ошибочности их мне­ния. Записи студентов, которые они ведут на лекциях — не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, что говорит лектор. Между тем, студенты уверены, что это и было сказано лектором.

Понимание информации протекает успешнее, если инфор­ мация предъявлялась педагогом в четкой логической после­ довательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, учебный материал излагался на до­ ступном уровне с учетом знаний и уровня развития мышле­ ния учеников.

Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для детей 7—8 лет нужно преподнести эти понятия в предмет­но-действенной форме (на языке предметов и действий), подросткам — в форме конкретных операций над матема­тическими объектами (на языке образов и операций), для

423   ____     Раздел 3. Закономерности учебной деятельности

студентов же достаточно речевой и символической формы сообщения соответствующих сведений.

Что значит, с психологической точки зрения, понима­ние некоторого содержания? Один (самый простой) вари­ант ответа: понимать — значит суметь воспроизвести, вы­полнить. Это простой объективированный психологический критерий понимания, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.

Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. По­нимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто — зна­чит осознавать это на себе.

3.4 КАКОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЗАУЧИВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА?

Универсальный компонент любого учения — заучивание: совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом.

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выде­ лено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть — надо уви­ деть, мало слушать — надо услышать. Учение с установ­кой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизи­тельное заучивание — дает приблизительные знания. Вос­ приятие информации без установки на заучивание часто во­обще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъектив­ными факторами (отношение к предмету), но и объектив­ными (свойствами самого заучиваемого материала).

— Содержание учебного материала.

— Форма учебного материала. Она может быть предмет­
ной, образной, речевой и символической. Эффективность
избранной формы изложения зависит от двух факторов:
1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого
материала, 2) насколько учащиеся владеют данным язы­
ком и насколько он соответствует их мышлению, на-

Часть П. Педагогика

пример, детям нужно преподнести понятия в предмет­но-действенной форме.

— Трудность учебного материала. Трудность заучивания
нового учебного материала при прочих равных условиях
зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом,
знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем
материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих
равных условиях).

— Значение, важность учебного материала. Определенные
сведения или действия могут быть важны сами по себе
или для усвоения последующего материала. Они могут
быть важны для решения задач, с которыми затем встре­
тится учащийся. Наконец, они могут быть важны для
формирования поведения или определенных черт лич­
ности. Значение некоторого материала может быть гно­
стическим (познавательным), практическим (деловым),
этическим (нравственным), эстетическим (художествен­
ным), социальным (общественным), воспитательным (пе­
дагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного значе­ния учебного материала самого по себе для успешного зау­чивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его по­требностям и интересам.

— Осмысленность. Осмысленность зависит от того, име­
ются ли в арсенале обучающегося понятия и действия,
необходимые, чтобы понять элементы учебного материа­
ла и установить связи между ними. Кроме того, осмыс­
ленность может иметь разные степени: от смутного по­
нимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой
реконструкции всех полученных сведений. Сама осмыс­
ленность и ее степень зависят от существенных связей
между новым учебным материалом и уже имеющимися
знаниями, понятиями, умениями ученика.
Заучивание любого материала облегчается по мере по-

вышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей.

Еще один фактор, влияющий на заучивание учебного материала, — его объем, т. е. количество входящих в него

425_________ Раздел 5. Закономерности учебной деятельности

отдельных элементов. Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. Объем осмыс­ленного учебного материала можно измерить только кос­венно, числом новых понятий или действий, которые тре­буется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Следует упомянуть и такой фактор заучивания, как эмо­циональные особенности учебного материала — привлекатель­ ность, способность вызывать определенные чувства и пере­ живания. Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивает­ся легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета те­ кущих результатов. При обучении основным средством та­кого контроля являются ответы и действия учащихся, сте­пень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и действий, 2) сигнализа­ции о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реак­ции педагога на ошибки.

Для активизации познавательных процессов памяти, вни­мания, мышления важно:

• обеспечить проведение занятий в условиях, соответству­
ющих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого
уровень активности основных психических процессов не
может быть высоким); сюда же относится необходимость
соблюдения студентами режима дня, питания, отдыха,
движения;

• давать учебную информацию с достаточно высокой из­
быточностью, что уменьшает возможность ее искажения
при передаче и восприятии;

• соблюдать при использовании наглядных средств нормы
яркости, освещенности, контрастности, величины изоб­
ражения в зависимости от размеров аудитории, стремить-

Часть II. Педагогика

ся к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения;

• полностью использовать возможности устной речи как
средства управления вниманием и восприятием; гром­
кость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются
сильными ориентирами для слушателя в содержательной
стороне сообщения;

• учитывать возможность прямого управления восприятием
(в случае затруднения понимания нужно специально об­
ращать внимание на наиболее важные положения, важно
показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, гра­
фика нужно смотреть и что именно надо увидеть, чтобы
не возникло смысловых барьеров;

• в умеренных пределах разнообразить изложение, исполь­
зовать приемы поддержания и возвращения внимания;

• учитывать эмоциональный фактор, за счет которого про­
изводительность интеллектуального труда значительно
возрастает;

• уделять внимание повторению и дальнейшей разработке
уже известной информации;

« использовать наглядный материал, графики, схемы как опору для активизации восприятия и памяти;

• вводить проблемность, некоторую усложненность для ак­
тивизации мышления;

 напоминать студентам о важности соблюдения режима дня; так, каждый «недоспанный час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10—20%.

3.5. ЧТО ТАКОЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ?

Развивающее обучение — это ориентация учебного про­цесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое на­чало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушин-ского, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и др. Обучение — ведущая движущая сила психического раз­вития ребенка, становления у него новых качеств мышле­ния, внимания, памяти и других способностей. Продвиже-

427                 Раздел 3. Закономерности учебной деятельности

ние в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Зона ближайшего развития ребенка характеризует ту область действий и задач, кото­рые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяс­нении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра становится уже внутренним до­стоянием ребенка, его новой способностью, умением, зна­нием. Так обучение стимулирует развитие ребенка. Регули­рующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызыва­ют у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и раз­работка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоя­тельно подмеченных новых связей и зависимостей между из­вестным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик полу­чает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в процессе обучения ученик поднимается на новые сту­пени интеллектуального и личностного развития.

Основная задача педагога в процессе развивающего обу­чения — организация учебной деятельности ученика, на­правленной на формирование познавательной самостоятель­ности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовле­чения учащегося в различные виды деятельности, исполь­зование в преподавании дидактических игр, дискуссий,

Часть 11. Педагогика _________________________                423

а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вов­лекая ученика в учебную деятельность, педагог конструи­рует педагогические воздействия на основе учета ближай­шей зоны развития ребенка и имеющихся у него знаний и навыков.

Центральное технологическое звено развивающего обу­чения — это самостоятельная учебно-познавательная дея­тельность ребенка, основанная на способности ребенка ре­гулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

4

41. КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ ТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ?

Традиционные технологии обучения используют два метода.

I. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (препо­даватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) — это осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экс­курсия и т. п. Деятельность студента направлена на по­лучение информации и узнавание, в результате чего формируются «знания-знакомства»).

2 Репродуктивный метод (преподаватель составляет зада­ние для студентов на воспроизведение ими знаний, спо­собов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов, и, таким образом, студент сам активно воспро­изводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т. д., в результате формируются «знания-копии». Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный — методы традиционного обучения, основная сущность кото­ рого сводится к процессу передачи готовых известных знаний студентам.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, например: 1) усредненный общий темп изучения материа­ла; 2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых студентами; 3) большой удельный вес знаний, получаемых студентами в готовом виде через преподавателя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате студенты «разучиваются думать»; 4) почти пол­ное незнание преподавателем, усваиваются ли студентами

Часть II . Педагогика                                                                   43 О

сообщаемые знания; 5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосыл­ки рассеивания внимания; 6) затрудненность самостоятель­ной работы студентов с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала; 7) преобладание на­грузки на память студентов, т. к. надо по памяти воспроиз­водить учебный материал; у кого лучше память, тот ус­пешнее воспроизводит, но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного по памяти воспроизведения информации не требуются, не применя­ются, и, с другой стороны, студент не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для оп­ределения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

42. КАКОВЫ ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ДОСТОИНСТВА

ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ?

Частично некоторые недостатки традиционного обуче­ния устраняются с помощью программированного обуче­ния, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х годах.

В основе программированного подхода лежат три пред­ставления об обучении — 1) как о процессе управления, 2) информационном процессе и 3) процессе индивидуа­лизированном.

Программированное обучение учитывает законы науче­ния, открытые в психологии бихевиористами. 1) Закон эффекта (подкрепления) — если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций и необходимо сразу после каждой учебной реакции давать положительное подкрепление в случае правильного ответа

431                   ______   Раздел 4. Педагогические технологии

и отрицательное подкрепление в случае неверного ответа. 2) Закон упражнений — чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее

В основе программированного обучения лежит обучаю­щая программа, в которой строго систематизируются 1) сам учебный материал, 2) действия учащегося по его усвое­нию, 3) формы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объе­му, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы студент отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ на некоторое число заранее заготовленных преподавателем-программис­том вопросов с вариантами ответов, либо с помощью за­данных символов, букв, цифр конструирует ответ само­стоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходи­мость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

В основу технологии программированного обучения Скиннер (основоположник программированного обучения) положил два требования:

1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

2) перевести педагогическую систему на самообучение уча­
щихся.

Могут использоваться линейные, разветвленные и адап­ тивные программы обучения. Скиннер разрабатывал линей­ные программы, в которых обучаемый знакомился с каж­дой порцией материала в заданной последовательности.

Другой представитель американской технологии програм­мированного обучения, Краудер, разработал разветвлен­ную программу. Краудер допускает, что обучающийся мо­жет допустить ошибку, и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала.

Работая по разветвленной программе, каждый студент приходит к заданной цели обучения различными путями в зависимости от своих индивидуальных особенностей, т. к. после каждой учебной дозы в зависимости от характе­ра ответа на контрольный вопрос студент переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» про­граммы. Боковых ветвей может быть несколько, они со-

Часть П. Педагогика _____________________________________ 432

держат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют пробелы знаний. После прохождения той или иной «ветви» студент возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные студенты движутся по ос­новному стволу программы, более слабые — с заходом на боковые ветви.

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) про­граммы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок студента. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа отве­тов студентов, серия параллельных подпрограмм, в кото­рых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изуча­емого материала, характера вопросов и т. п. — в зависимо­сти от индивидуальных особенностей и ответов студента.

Разработанная обучающая программа может быть реали­зована с помощью машины — технического устройства, с помощью ЭВМ либо с помощью программированных учеб­ников, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависимости от своего ответа студент переходит к опреде­ленной странице учебника).

Основные принципы и достоинства программированного обучения: 1) дозированность учебного материала, 2) ак­тивная самостоятельная работа студента, 3) постоянный контроль усвоения, 4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала, 5) возможность использова­ния технических автоматизированных устройств обучения.

Таким образом, обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

1) служит источником информации,

2) организует учебный процесс,

3) контролирует степень усвоения материала,

4) регулирует темп изучения предмета,

5) дает необходимые разъяснения,

6) предупреждает ошибки,

7) обеспечивает обратную связь: внутреннюю (к обучае­
мому — он сразу видит, верно или неверно он усвоил
материал) и внешнюю (к преподавателю — преподава-

 

4ЗЗ_____________________ Раздел 4. Педагогические технологии

тель получает обобщенную информацию о ходе усвое­ния материала каждым учащимся и группой в целом). Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и по­вторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программи­рованного обучения — выработка автоматизированных на­выков, крепких однозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим средствам обучения (ТСО) относятся различные приспо­собления, машины и системы в сочетании с учебно-ди­дактическими материалами, используемыми с целью по­вышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО — технические средства предъяв­ления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т.д.), 2) контролирующие ТСО, 3) обуча­ющие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей про­граммой, реализуют программированное обучение. Авто­матизированные обучающие системы (АОС) могут реали­зовать линейные, реже — разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диало­говом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учеб­ных доз, контрольных заданий, дополнительных поясне­ний в зависимости от анализа ответов студентов на контрольные вопросы.

43. КАКОВЫ МЕТОДЫ ПРОИЗВОДСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ?

Сформированная профессиональная деятельность долж­на: 1) достигать намеченной цели — воспроизводить про­дукт заданного образца, 2) выполняться как последова­тельность действий и операций, реализующих требуемую технологию производственного процесса, 3) отвечать уста­новленной норме производительности (количество продук-

Часть П. Педагогика______________________________________ 434

та в единицу времени), 4) быть сознательной, т. е. разум­но выполняться, вызываться и управляться сознательной целью, 5) выполняться легко, свободно, в быстром и рав­номерном темпе, со значительной мерой автоматизации на­выков. Автоматизация освобождает сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуаль­ных операций, устойчиво повторяющихся при выполне­нии действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практи­ческих попыток формирование навыков невозможно. Прак­тические пробы протекают как сознательные попытки вос­произвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам.

Первое направление за основу берет выработку сенсор­ ных дифференцировок, учит ориентирам действия и автома­ тизирует их восприятие, формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплекс­ного характера на осмысленных содержательных задачах; обучение трудовым навыкам происходит в процессе изго­товления полезных вещей.

Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех эле­ ментов действия, используя упражнения аналитического характера на стандартных элементах, формальных задачах; их решению способствует знание результата и удовлетворе­ние при его достижении. Путь к этому — закрепление эле­ментов правильного действия и постепенное кх объедине­ние в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в отличие от другой — синтетической. Труд­но однозначно ответить, какой из подходов лучше. При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объе­динении отдельных элементов в целостные действия. Уче­ние замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической мето­ дике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отлича-

435 _______________ ______ Раздел 4. Педагогические технологии

ются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффектив­ное формирование навыков происходит в условиях формиро­вания ориентировочной основы действия профессионально­го умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении дей­ ствий.

Полное развернутое содержание ориентировочной дея­тельности как ее нормативный образец при формировании конкретного профессионального умения фиксируется в «учебной карте» (УК) (специально разработанный вид учеб­ного пособия),

Учебная карта выполняет следующие функции: 1) фик­сирует нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррекции — фактическое выполнение дей­ствий может сличаться с эталонным; 2) организует ориен­тировочную деятельность человека по анализу задания и процесса его выполнения. На первом этапе усвоения уче­ник, прочитывая очередной пункт УК, выполняет соот­ветствующее действие, затем — следующий шаг и т. д. На следующем этапе ученик ориентируется на указания УК в другой форме — карты у него уже нет, но перед тем как выполнить очередное действие, он должен вслух прогово­рить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправ­ляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно рассказывать о выполняемой деятельнос­ти, а только называть сначала действия, а потом обобщен­ное название функциональных систем действий. Таким об­разом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (интериоризация). Исполнительная же сторо­на формируемого умения всегда остается практической.

Для анализа процесса обучения полезно использовать математические модели обучаемости. Показателями обучае­мости могут быть время выполнения операций, количе­ство ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т. п. По мере повышения уровня подготовки студентов указанные показатели убывают и выражаются математи-

Часть II . Педагогика

ческой моделью обучаемости. С помощью математической модели обучаемости можно заранее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в зависимости от времени, затрачиваемого на его подготовку, спрогнозировать необ­ходимое время обучения студента требуемому навыку для достижения им заданного уровня подготовки.

44 ЧТО ТАКОЕ ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ?

Интенсификация обучения — это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продол­жительности обучения без снижения требований к каче­ству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса сле­дует разрабатывать и внедрять научно обоснованные мето­ды руководства познавательным процессом, мобилизую­щие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания учебного материала и методов обучения.

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие опти­мизации содержания учебной дисциплины. Совершенство­ вание содержания предполагает как минимум:

— рациональный отбор учебного материала с четким вы­
делением в нем основной, базовой части и дополни­
тельной, второстепенной информации; соответствующим
образом должна быть выделена основная и дополни­
тельная литература;

— перераспределение по времени учебного материала с тен­
денцией изложения нового учебного материала в начале
занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

— концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе
освоения курса с целью наработки задела знаний, не­
обходимого для плодотворной самостоятельной работы;

— рациональную дозировку учебного материала для мно­
гоуровневой проработки новой информации с учетом
того, что процесс познания развивается не по линейно­
му, а по спиральному принципу;

Раздел 4. Педагогические технологии

— обеспечение логической преемственности новой и уже
усвоенной информации, активное использование ново­
го материала для повторения и более глубокого усвое­
ния пройденного;

— экономичное и оптимальное использование каждой ми­
нуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

— широкого использования коллективных форм познава­
тельной деятельности (парная и групповая работа, ро­
левые и деловые игры и др.);

— выработки у преподавателя соответствующих навыков
организации управления коллективной учебной деятель­
ностью студентов;

— применения различных форм и элементов проблемного
обучения;

— совершенствования навыков педагогического общения,
мобилизующих творческое мышление обучаемых;

— индивидуализации обучения при работе в студенческой
группе и учет личностных характеристик при разработ­
ке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

— стремления к результативности обучения и равномерно­
му продвижению всех обучаемых в процессе познания
независимо от исходного уровня их знаний и индиви­
дуальных способностей;

— знания и использования новейших научных данных в
области социальной и педагогической психологии;

— применения современных аудиовизуальных средств, ТСО,
а при необходимости — информационных средств обу­
чения.

Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятель­ности. Процессы интенсификации базируются на взаимо­действии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

Часть II . Педагогика ____________________________________ 438

4.5. МОГУТ ЛИ ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСТУПАТЬ КАК ФАКТОР ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ?

Теоретические исследования и практический опыт по­казывают, что знание предмета оказывается более проч­ным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения учащихся между собой по поводу предмета, то есть по схеме: субъект (студент) — объект (предмет) — субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены учащимися более или ме­нее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимуще­ства индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использо­ванием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учеб­ный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме «преподаватель — учащийся» лишает учебный процесс важ­нейшего звена — межличностного общения и межличност­ного взаимодействия через обучение. Межличностный кон­текст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Мака­ренко называл атмосферой «ответственной зависимости». Без нее немыслимы активизация личностных качеств учащихся и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельно­стью, а процессы общения в группе во время занятий — как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

При интенсивном групповом обучении общение ста­новится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: учащиеся не­посредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию путем включения социальных сти-

439____________________ Раздел 4. Педагогические технологии

мулов: появляется личная ответственность, чувство удов­летворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отноше­ние к предмету, чувство личной сопричастности к общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы учащихся воз­никает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по добыва­нию новых знаний была по-настоящему продуктивной, нуж­но предложить учащимся совместную деятельность — инте­ресную, личностно и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по ин­дивидуальным способностям.

К понятию «интенсификация обучения» примыкает по­нятие «активизация обучения". Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность нре- подавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, кото­ рые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, форми­ровании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать производ­ственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

Одним из наиболее перспективных направлений разви­тия творческих способностей личности, столь необходимых современному специалисту, является проблемное обучение.

46. В ЧЕМ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО

Главная задача современного образования видится в ос­нащении специалистов методологией творческого преобра­зования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представля­ется как решение нестандартных научно-учебных задач не­стандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отра-

Часть II. Педагогика

ботки навыков, то проблемные задачи — это всегда поиск нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала со­ стоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в гото­ вом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания да­ются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. При традиционной педагогической стратегии — от знаний к проблеме — учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, по­скольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого мыш­ления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Проблемное обучение — не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны известные имена — Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учи­тель преподносит истину, хороший учит ее находить" (Ди­стервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природ­ные творческие способности — «разучить» думать самосто­ятельно. В максимальной степени процесс мышления про­является и развивается при решении проблемных задач.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противо­речивой, новой, непонятной проблемой («проблема — слож­ный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс проис­ходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с по­мощью преподавателя.

Раздел 4. Педагогические технологии

Активизации творческого мышления способствуют субъект — объект — субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, за­ кономерно возникающих в процессе научного знания, учеб­ ной или любой другой деятельности, которые и есть источ­ник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель — формирование знания, гипотез, их разра­ботки и решения. При проблемном обучении процесс мыш­ления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для ре­шения нестандартных задач.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить следующие:

—   Проблемная ситуация как следствие противоречий меж-

ду школьными знаниями и новыми для учащихся фак­тами, разрушающими теорию.

— Понимание научной важности проблемы и отсутствие
теоретической базы для ее решения.

— Многообразие концепций и отсутствие надежной теории
для объяснения данных фактов.

— Практически доступный результат и отсутствие теорети­
ческого обоснования.

— Противоречие между теоретически возможным способом
решения и его практической нецелесообразностью.

— Противоречие между большим количеством фактических
данных и отсутствием метода их обработки и анализа.
Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса

между теоретической и практической информацией, из­бытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить из­вестное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что имен­но ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или

Часть II . Педагогика

вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяс­нить?» Серия проблемных вопросов трансформирует про­блемную задачу в модель поисков решения, где рассматри­ваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблем­ ная ситуация -» проблемная задача -» модель поисков ре­ шения -» решение.

4.7. КАКОВЫ ЦЕЛИ, УСЛОВИЯ И ФОРМЫ УСПЕШНОГО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ?

Выделены четыре главных условия успешности проблем­ ного обучения:

• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать
интерес к содержанию проблемы;

• обеспечение посильности работы с возникающими на
каждом этапе проблемами (рациональное соотношение
известного и неизвестного);

• значимость информации, получаемой при решении про­
блемы, для обучаемого;

• необходимость диалогического доброжелательного обще­
ния педагога с учащимися, когда со вниманием и поощ­
рением относятся ко всем мыслям, гипотезам, выска­
занным учащимися.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

• развитие мышления и способностей учащихся, развитие
творческих умений;

• усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе
активного поиска и самостоятельного решения проблем,
в результате эти знания, умения более прочные, чем
при традиционном обучении;

• воспитание активной творческой личности учащегося,
умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные
проблемы;

• развитие профессионального проблемного мышления — в
каждой конкретной деятельности оно имеет свою специ­
фику.

443 _____ ________       Раздел 4. Педагогические технологии

Не каждый учебный материал подходит для проблемно­го изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипо­тезы, решения, новые данные в науке, кризис традици­онных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий — один из перс­пективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на про­блемное зависит от «уровня проблемкости", который опре­деляется двумя следующими факторами:

— степенью сложности проблемы, выводимой из соотно­
шений известного и неизвестного студентом в рамках
данной проблемы;

— долей творческого участия обучаемых — как коллектив­
ного, так и личного — в разрешении проблемы.

В отечественной педагогике различают три основных фор­ мы проблемного обучения.

 Проблемное изложение учебного материала в монологи­ческом режиме лекции либо диалогическом режиме се­минара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопро­сы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни расте­ний» ставится вопрос: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?», но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к истине, сооб­щает о гипотезах и опытах, которые делались для про­верки гипотез о причинах этого явления. • Частично-поисковая деятельность при выполнении экспе­римента, в лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумы­вает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы вызовут ин­теллектуальные затруднения у учащихся и потребуют целенаправленного мыслительного поиска. Преподаватель

Часть II . Педагогика

должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опи­раясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уров­ня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обу­чения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания- копии.

 Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и ре­шают ее (в курсовой или дипломной работе) с последу­ющим контролем преподавателя, что обеспечивает про­дуктивную деятельность 4-го уровня — творчества — и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Проблемный семинар можно провести в форме теорети­ческой игры, когда небольшие рабочие группы, организо­ванные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг другу преимущества своей концепции, своего метода. Ре­шение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степе­ни их пригодности в данных условиях. Наибольшая эф­фективность проблемного подхода реализуется через науч­но-исследовательскую работу, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессиональ­ного мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель — развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессио­нально ориентированного мышления. Принцип проблемно-сти содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.

Раздел 4. Педагогические технологии

4.8. ЗАЧЕМ НУЖНЫ ДЕЛОВЫЕ УЧЕБНЫЕ ИГРЫ?

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной де­ятельности специалиста, моделирования тех систем отноше­ний, которые характерны для этой деятельности, модели­рования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональ­ных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы: 1) прин­цип имитационного моделирования содержания профес­сиональной деятельности, конкретных условий и динами­ки производства; 2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной дея­тельности через систему игровых заданий, содержащих не­которые противоречия и вызывающих у учеников состо­яние затруднения; 3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов; 4) принцип ди­алогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подго­товки и принятия согласованных решений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специа­листа; обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в кол­лективе производственников, навыки профессионального об­щения с людьми и управления ими). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмо­ционально «раскрепоститься», проявлять творческую ини­циативу.

Часть II . Педагогика

4.9. КАКОВЫ РАЗНОВИДНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЛОВЫХ ИГР?

Учебные деловые игры (цель которых — сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе) по уровню сложности можно разде­лить на следующие разновидности.

1) Имитационные упражнения — они отличаются от дело­
вой игры меньшим объемом и ограниченностью решае­
мых задач (например, кто лучше может пользоваться
едиными нормами и расценками?). Цель имитационных
упражнений — предоставить возможность учащимся в
творческой обстановке закрепить те или иные навыки,
акцентировать внимание на каком-либо важном поня­
тии, категории.

2) «Анализ конкретных производственно-профессиональных
ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуацией, с со­
вокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, ха­
рактеризующих конкретное событие, возникающее пе­
ред специалистом в его профессиональной практике и
требующее от него соответствующего решения; ученики
предлагают свои решения в той или иной ситуации,
которые коллективно обсуждаются.

3) «Разыгрывание ролей» — ученики получают исходные
данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение
определенных ролей. Исполнение ролей происходит в
присутствии других учеников, которые потом оценива­
ют действия участников ситуации, принимаемые ими
самостоятельные решения в зависимости от условий сце­
нария, действий других исполнителей и в зависимости
от ранее принятых собственных решений, т. е. при ра­
зыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуа­
ции, в которых оказывается тот или иной исполнитель;
этот метод обучения используется для выработки прак­
тических профессиональных и социальных навыков.

4) Полномасштабная деловая игра, имитирующая професси­
ональную деятельность и последствия принимаемых про­
фессиональных решений (часто с использованием ЭВМ
для расчета и анализа близких и отдаленных послед­
ствий принимаемых решений).

Раздел _4._Педагогические__технопогии

Деловую игру как форму контекстного обучения следу­ет выбирать прежде всего для решения следующих педаго­гических задач:

• формирование у обучаемых целостного представления о
профессиональной деятельности и ее динамике;

• приобретение проблемно-профессионального и социаль­
ного опыта, в том числе и принятия индивидуальных и
коллективных решений;

• развитие теоретического и практического мышления в
профессиональной сфере;

• формирование познавательной мотивации, обеспечение
условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, не любое содержание профессиональ­ной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не мо­жет быть усвоено индивидуально.

Положительное в применении учебных деловых игр:  как правило, учащиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность про­цесса обучения;

• происходит подготовка к профессиональной деятельнос­
ти, формируются знания умения, т. е. учащиеся учатся
применять свои знания;

 послеигровое обсуждение способствует закреплению зна-

ний;

 достигаются комплексные педагогические цели: познава-

тельные, воспитательные, развивающие. Познавательная

эффективность: в процессе деловой игры учащиеся зна-

комятся с диалектическими методами исследования воп-

роса (проблемы), углубляют знания, осваивают профес-

сиональные функции на личном примере.

Воспитательная функция: в процессе проведения дело-

вой игры формируется сознание принадлежности к кол-

лективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллек-

тивных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов

формирует критичность, сдержанность, уважение к друго-

му мнению, внимание к коллегам. Развивающая эффек-

тивность: в процессе деловой игры развиваются логическое

мышление, способность поиска ответов на поставленные

Часть II. Педагогика

вопросы, речь и речевой этикет, умение участвовать в дис­куссии и эффективно общаться.

Отрицательные моменты в проведении учебных дело­вых игр: высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя); не все преподаватели владеют умением про­водить деловые игры; большая напряженность для препо­давателя, так как он сосредоточен на непрерывном твор­ческом процессе и должен быть одновременно и актером (обладать актерскими данными) и режиссером в течение всей игры; сами студенты могут быть не готовы к работе с использованием деловой игры; деловые игры требуют много времени и порой специального изменения расписания за­нятий.

Можно сделать следующие выводы.

1. Деловые игры следует использовать только там, где они
действительно необходимы. Это получение целостного
опыта будущей профессиональной деятельности, развер­
нутой во времени и пространстве.

2. К разработке игры следует подходить системно и учиты­
вать ее влияние на другие виды работы со студентами,
а также реакцию других преподавателей, которая может
быть неадекватной.

3. В деловой игре нужны предметная и социальная компе­
тентность участников, поэтому следует начинать подго­
товку к ней с анализа конкретных производственных
ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры
формировать у студентов культуру дискуссии.

4. Структурные компоненты ДИ (деловой игры) должны
сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни трена­
жером, ни азартной игрой.

5. Игра должна строиться на принципах саморегулирова­
ния. Преподаватель действует перед игрой, до начала
учения, в конце и при анализе игры. Это требует боль­
шой подготовительной работы, теоретических и прак­
тических навыков конструирования ДИ.

6. Режим работы студентов в процессе ДИ не укладывается
в рамки традиционного поведения их на занятии и дол­
жен быть подчинен логике моделируемого производствен­
ного процесса.

Раздел 4. Педагогические технология

7. В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчитан­ные на 4 часа практических занятий. Их лучше прово­дить на последних часах последнего дня учебной неде­ли, учитывая их эмоциональный заряд.

4.10. КАКОВЫ СТРУКТУРА И ПРАВИЛА ДЕЛОВОЙ ИГРЫ?

Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей — имитационной и игровой, которые будут встро­ены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитацион­ная модель — это прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и пред­ставляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в сле­дующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценок. Компоненты игровой модели — сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее ти­пичный фрагмент профессиональной деятельности, требу­ющей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая мо­ дель имеет две группы целей — обучающие, или дидакти­ческие, и воспитательные. Предмет игры — это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели спе­циалиста и представляет собой перечень процессов или яв­лений, требующих профессионально компетентных действий. Важный элемент сценария — способ генерирования собы­тий, определяющий динамику и характер развития игро­вого процесса.

Различают три способа: детерминированный, спонтан­ный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгорит-

Часть II . Педагогика _____________________________ 450

мизацию с учетом вероятностного характера событий, наи­более присущ деловой игре.

Графическая модель ролевого взаимодействия участни­ков отражает количественный и качественный состав участ­ников, их связи, взаимодействия, пространственное рас­положение игроков и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные от­ношения, характерные для того фрагмента профессиональ­ной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (скептик, энтузиаст и т.д.). Чем выше профессио­нальный уровень разработчика, тем удачней будет комп­лект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нужно составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в сло­весной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков. Правила игры отражают характеристики реальных про­цессов и явлений, существующих в прототипах моделируе­мой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, суще­ствует второй план игры — правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть иг­рой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:

 правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оце­нок;

 правил не должно быть слишком много, не более 5—10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств; характер правил должен обеспечивать воспроизведение

реального и делового контекстов игры;  правила должны быть связаны с системой стимулирова­ния и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести соблю­дение регламента, использование носителей информации,

451_____________________ Раздел 4. Педагогические технологии

применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера.

Система оценивания обеспечивает контроль принимае­мых решений и самоконтроль, предполагает содержатель­ную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система должна строиться прежде всего как система само­оценки играющих, а затем — как система оценки препо­давателем-ведущим.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключи­тельная часть игры — это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее ре­зультаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

Техническое обеспечение ДИ. Различают ручные и ма­шинные игры, однако между ними нет четкой грани; речь идет о степени использования ЭВМ в игровом процессе. Однако в сценарии должны быть четкие указания о при­менении ЭВМ и ТСО. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или кото­рые выполняются вручную хуже и медленнее.

4.11. ПОЧЕМУ НЕОБХОДИМО ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ? ЧТО ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД?

В настоящее время осознается необходимость смены об­разовательной парадигмы.

«Основное противоречие современной системы образова­ния — это противоречие между быстрым темпом прира­ щения знаний в современном мире и ограниченными воз­можностями их усвоения индивидом. Это противоречие

 

Часть 11. Педагогика ________________________________ 452

заставляет педагогическую теорию отказаться от абсо­лютного образовательного идеала (всесторонне развитой лич­ности) и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».

Итак, первое в инновационном обучении — это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Фундаментальность, наряду с целостностью и направ­ленностью на удовлетворение интересов личности, образу­ет основные черты новой парадигмы образования.

«Фундаментальное естественно-научное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о со­временной естественно-научной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессио­нальной деятельности, способствовать творческому разви­тию личности и верному выбору индивидуальной програм­мы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного сим­позиума ЮНЕСКО).

Если в 60—80-е годы была характерна формула образо­вания: «Знать все о немногом и немного обо всем», то 90-е годы породили новую формулу — «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине — вот цель современного учащегося, особенно студента.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.

Сущностный подход — это системный, синергетический подход («синергия» от греч. — содружественное, совмест­ное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподавате­ли должны действовать в одном направлении развития спо­собностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным под­ходом при организации инновационного образования. «Акме-ология (от греческого «акме» — пик, вершина, высшая сту­ пень чего-либо — новая область научного знания, комплекс

453_____________________ Раздел 4 Педагогические технологии

научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствова­ния, самоопределения в различных жизненных сферах само­реализации»

Предмет акмеологии — творческий потенциал челове­ка, закономерности и условия достижения субъектом дея­тельности различных уровней раскрытия творческого по­тенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии — вооружение субъекта деятельности знаниями и технологи­ями, обеспечивающими возможность его успешной само­реализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. «Акме» — вершина про­фессионализма — это стабильность высоких результатов работы, далее — надежность. Работать профессионально — значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество — необходимый компонент профессиона­лизма, важны также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие — пугь достижения вершин про­фессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самооб­разования и самоконтроля, ибо это основные факторы до­стижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы «сработали», необходимы силь­ные побудительные причины. Таковыми могут стать моти­вы достижения. Задача преподавателя — помочь студентам в формировании их мотивов и потребностей.

Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологический подход, профессионализм, синтез двух культур (технической и гума­нитарной), использование новейших информационных техно­ логий.

4.12. ЧТО ПРЕДСТАВЛЯЮТ СОБОЙ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИЙ?

В последние годы понятие «компьютерные технологии» обучения все чаще заменяют термином «информационные

Часть П. Педагогика

технологии» (НИТ — новые информационные технологии обучения). Все информационные технологии связаны с ком­пьютерным обучением.

В современный период встает необходимость разработать

и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти

системы дают студенту возможность выбора подходящей

ему технологии обучения и разработки индивидуальной

программы формирования и актуализации личности. Но