Период обучения в вузе — это важнейший период со­циализации человека. Социализация — это процесс фор­мирования личности в определенных социальных услови­ях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему пове­дения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освое­ние культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте за­действованы все механизмы социализации: это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению со­циальной ролью «специалиста-профессионала», и механиз­мы подражания, и механизмы социального влияния со сто­роны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студен­ческой среде.

Понятие социализации более широкое, чем понятие «вос­питание». Социализация не равна воспитанию, ибо воспи­тание — это намеренное формирование личности в соот­ветствии с принятым идеалом под влиянием различных сознательно направляемых воздействий (внушение, убеж-

533                _____________ Раздел 7. Проблемы воспитания

дение, эмоциональное заражение, личный пример, вовле­чение в определенные виды деятельности и другие приемы психолого-педагогического воздействия) со стороны педа­гогов, родителей (порой эти воздействия являются неадек­ватными, или неэффективными, или даже пагубными для личности воспитуемого, а индивид при этом может играть пассивную роль).

При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг лю­дей, которые оказывают социализирующее воздействие, — широк и очерчивается неопределенно. Студенческий воз­раст, как отмечалось, характеризуется именно стремлени­ем самостоятельно и активно выбирать тот или иной жиз­ненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности сту­дента, и этот процесс социализации идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуются ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?

Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания сту­дентов: «Надо ли воспитывать взрослых людей?» Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. «Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу ка­честв, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным». (С. Д. Смирнов)

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов — это воздействие на их психи­ку и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств — направленности, способностей, созна­тельности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др,

Свойства и качества — это целостное выражение лич­ности, включающее познавательные, мотивационные, эмо­циональные и волевые компоненты в своеобразном сочета­нии их как по содержанию, так и по форме проявления.

Часть II.  Педагогика_______________________________ 534

Так, например, самостоятельность складывается из пони­мания, соответствующей оценки ситуации и выбора спо­соба поведения.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспи­тательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотиваци-онных процессов, превращение в устойчивое образование — качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем выра- ботки у студентов правильного представления об обще- ственном значении и содержании работы в выбранной об­ласти деятельности, о закономерностях ее развития:  формирование у каждого студента убеждения в своей про­фессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данно­го вуза;

 умение направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы непра­вильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет про­тиворечий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присущи обострен­ное чувство собственного достоинства, максимализм, ка­тегоричность и однозначность нравственных требований, оценок фактов, событий, своего поведения. Этому возрас­ту свойствен рационализм, нежелание брать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необ­думанный нигилизм как своеобразная форма утверждения, требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, уме-

535__________________________ Раздел 7. Проблемы воспитания

ния использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, помогать со­хранить юношеское горение, стремление к высоким нрав­ственным идеалам, поступкам.

Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изме­няющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отда­ленные задачи в развитии у каждого студента его профес­сионально важных качеств. Общеизвестно, что формирова­ние личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех ка­честв специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.

Чтобы воспитуемые имели поведение, соответствующее общественным идеалам, необходимо, чтобы воспитуемые вступали в приемлемые для этого межличностные отноше­ния, складывающиеся целенаправленными усилиями вос­питателя (воспитания) посредством организации опреде­ленной деятельности, т. е. самодеятельности с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием челове­ка становится то, что он сам совершил и в процессе дея­тельности чувственно-эмоционально и рационально пере­жил.

Изменения личности, в свою очередь, происходят не только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая но­вые качества, а во-вторых, и внешние влияния не сводят­ся только к тем, которые являются результатом деятельно­сти. Не меньшее, чем деятельность, влияние на формирование личности оказывает общение.

Общение и складывающиеся межличностные отноше­ния на основе привязанностей, желания общения и совме­стной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности яв­ляются действенным средством воспитания и развития лич-

Часть II . Педагогика _______________________________ 536

ности студента. Поэтому студенческое самоуправление мо­жет выступать как мощный фактор воспитательного про­цесса.

Следует придерживаться принципа, что службы вуза и педагоги ни в коем случае не должны навязывать свое мнение органам студенческого самоуправления по тем воп­росам, которые решением ректора были отнесены к веде­нию самоуправления.

В ходе работы органа самоуправления полезно придер­живаться совета А. С. Макаренко не допускать «присвое­ния» кем-либо или группой определенных руководящих функций, периодически перебрасывая их с одного вида де­ятельности на другой. Помимо прочего, это дает возмож­ность приобщать активистов к разнообразной деятельности.

Другое принципиальное требование к организации про­цесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специальных «воспитательных мероприя­тий») состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправ­ному партнеру в любой совместной деятельности. Идея ра­венства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества, принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие крупные ученые и педа­гоги, основатели больших научных школ, наибольший учеб­ный и воспитательный эффект достигается в таких ситуа­циях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой.

Самый главный прием воспитания — это принятие че­ловека таким, каков он есть, без прямых оценок и настав­лений. Только в этом случае у воспитателя будет сохранять­ся контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.

Означает ли это, что воспитатель должен занимать пас­сивную позицию в отношении тех принципиальных реше­ний, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуе­мым широкое поле выбора, которое часто не открывается

537__________________________ Раздел 7. Проблемы воспитания

самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограни­ченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосво­енности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выбора, воспитатель не должен, да и не может скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и дирек­тивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие ре­шения. В противном случае ответственность за любые по­следствия принятых решений он с себя снимет и перело­жит на воспитателя.

Раздел 8

8.1. КАК ВОЗНИКЛА ПЕДАГОГИКА В ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ?

Как только воспитание стало выделяться в самостоя­тельную общественную функцию, люди начали задумы­ваться над обобщением опыта воспитательной деятельнос­ти. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тог­да, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагоги­ческая идея, определенный подход к воспитанию. Уже в трудах древнегреческих философов Фалеса из Милета (ок. 625 — ок. 547 гг. до н.э. ), Гераклита (ок. 530—470 гг. до н. э.), Демокрита (460 — нач. IV в. до н. э. ), Сократа (469—399 гг. до н. э.)_} Платона (427—347 гг. до н. э. ), Арис­тотеля (384—322 гг. до н.э.), Эпикура (341—270 гг. до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей по вопро­сам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхож­дение и термин педагогика, который закрепился б качестве названия науки о воспитании.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое проис­хождение и многие другие педагогические понятия и тер­мины, например, школа ( schole ), что означает досуг, гим­ назия (от греч. gymnasion [гимнасий] — общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа и др).

Родоначальником педагогики Древней Греции считает­ся Сократ. Сократ учил своих учеников вести диалог, по­лемику, логически мыслить. Сократ побуждал своего уче­ника последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правиль-

539   _____________________ Раздел 8. История педагогики

ный путь и подводил к выводам. Этот метод искания ис­тины и обучения получил название «сократовский». Глав­ное в методе Сократа — это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.

Ученик Сократа — философ Платон — основал соб­ственную школу, где читал ученикам лекции. Эта школа получила название Платоновской академии (слово «акаде­мия» происходит от мифического героя Академа, в честь которого была названа местность вблизи Афин, где Пла­тон основал свою школу). В педагогической теории Плато­на выражалась идея: восторг и познание — единое целое, поэтому познание должно приносить радость, и само сло­во «школа» в переводе с латинского означает «досуг», а досуг связан всегда с чем-то приятным, поэтому важно делать познавательный процесс приятным и полезным во всех отношениях.

Продолжателем педагогического наследия Платона стал его ученик, известный философ Аристотель, который со­здал свою школу, ликей, так называемую перипатетиче­скую школу (от греческого слова — «перипатео» — проха­живаюсь). Аристотель имел обыкновение во время чтения лекций прогуливаться в ликее со своими слушателями. Ари­стотель написал трактаты по философии, психологии, фи­зике, биологии, этике, социальной политике, истории, искусству поэзии и риторики, педагогике. В его школе речь шла прежде всего об общей культуре человека. Он много внес в педагогику: ввел возрастную периодизацию, рас­сматривал воспитание как средство укрепления государ­ства, считал, что школы должны быть государственными и все граждане должны получать одинаковое воспитание. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого. Он сформулировал принцип образования — принцип природ ос ообразности, природолюбия. Сегодня в XX веке мы ратуем за экологизацию всего процесса вос­питания, стремимся, чтобы чувство природы закладыва­лось в каждом еще со школьных лет. Но у Аристотеля это уже было.

Часть 11. Педагогика________________________________ 540

Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считая, что «из привычки так или иначе сквер­нословить развивается склонность к совершению дурных поступков». В целом он рассматривал воспитание как един­ство физического, нравственного и умственного, причем, по его мнению, физическое воспитание должно предше­ствовать интеллектуальному.

Но существовал и другой подход к воспитанию, кото­рый был реализован в Спарте. Спартанское воспитание пред­полагало, чтобы все дети с 7 лет воспитывались вне роди­тельской семьи, в суровых условиях выживания, физических испытаний, тренировочных боев и сражений, физических наказаний и требований беспрекословного послушания. В чтении и письме учились только самому необходимому, остальное подчинялось одной цели — беспрекословному послушанию, выносливости и науки побеждать.

8.2. как решались проблемы педагогики в средние

ВЕКА И В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ?

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. В эпоху феодализма главенствующую роль иг­рало сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимали ре­лигия, церковь, в силу чего воспитание носило преиму­щественно богословский характер. Однако воспитание де­тей отдельных сословий (в зависимости от их положения в феодальной иерархии), различалось по своему содержанию и характеру.

Дети светских феодалов получали так называемое ры­царское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить вер­хом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охо­титься, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сю­зерена и «дамы сердца». Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на неко-