Школьника

По сравнению с дошкольным возрастом школьник уже с младших классов вступает в более широкий круг со­циального общения, при этом социум предъявляет более строгие требования к его поведению и личностным каче­ствам. Требования выражает учитель, родители, характер учебной деятельности, сверстники - вся социальная сре­да. Соответственно и образцы поведения задают школа, семья, товарищи и специально подобранная литература.

В этом наборе факторов ведущую роль играет учебная деятельность. Именно учение дает основание для того, чтобы требовать от ребенка сосредоточенности, волевых усилий, саморегуляции поведения. Дети, у которых достаточно развита учебная мотивация, те, кто хочет учиться в школе, легко справляются со своими обязанностями, и в их поведении появляются такие лич­ностные качества, как ответственность, прилежание, волевая направленность. Обычно это связано с большой любовью к учителю и желанием заслужить его похвалу. При слабой учебной мотивации требования восприни­маются как внешние, тяжкие, ребенок ищет способы из­бежать неприятностей. Его наказывают и порой доста­точно жестоко.

В школе складывается новая система отношений с действительностью. Учитель выступает не просто как взрослый, но как полномочный представитель общества. Его авторитет непререкаем. Он действует на основе еди­ных критериев оценки, его отметки ранжируют детей: этот сделал на «5», этот - на «3». И в глазах школьника от­метка выступает как эталон не только конкретных знаний, но и всех личностных качеств.

Отношение к товарищу зависит от получаемых им отметок. Слабого ученика даже на улице могут назвать «двоечник!». Отличника считают образцом всех ценных качеств. Он самый добрый, самый скромный, самый чут­кий... «потому что пятерки получает». Его первым прока­тят и в санках, ему стараются подражать. Эмоциональные отношения становятся опосредованными, зависящими от успехов, от оценки учителя.

Самооценка также зависит от отметок. При по­ступлении в школу ребенок полон надежд на свои успехи и оценивает себя несколько завышенно. Но получение троек и двоек вызывает у него заниженную оценку всех своих качеств. В эксперименте мы спрашивали перво­классников, считают ли они себя скромными (чуткими, правдивыми), и слышали обычно: «Нет, я иногда тройки получаю». На вопрос «А что ты умеешь делать хорошо?» даже ученики 3-го класса говорили только об учебных умениях: «Я читаю хорошо, а задачи у меня слабо». У многих учеников к 3-4-му классу самооценка стано­вится заниженной, и это снижает мотивацию к достиже­нию успеха.

Специальная работа показывает, однако, большие возможности детей в развитии объективной, адекватной самооценки. С этой целью ученикам предлагали оцени­вать свои домашние работы до учителя и сравнивать за­тем с его оценкой. Через непродолжительное время эти оценки стали совпадать, дети стали видеть свою работу глазами учителя, что привело не только к повышению ус­певаемости, но и к развитию самокритичности и уверен­ности в своих силах.

Центрация на учебных делах и отметках может иметь и отрицательное влияние на личностное развитие школьника. Появляется «школьный эгоизм», когда ребе­нок становится центром семейных забот и требует всеоб­щего внимания к себе, ничего не отдавая другим. Своеоб­разным противовесом такому развитию событий служит участие школьников в домашнем труде. Родители, конеч­но, дают детям определенные поручения, но зачастую это сопровождается многократными напоминаниями и упре­ками. Глубокое личностное влияние оказывает инициа­тивный труд, вызванный заботой о близких и ответствен­ностью перед ними.

В нашем (совместно с Ч. Т. Осмоновой) исследова­нии трудовой активности младших школьников детям было предложено завести тетрадь самоконтроля, где бы­ли перечислены все посильные виды труда, и вести еже­дневно собственные отметки выполненных дел. Причем договорились отмечать по-разному дела, выполненные по своему желанию, по просьбе взрослых или после мно­гократных напоминаний. Особая отметка - знак качест­ва - выставлялась, если работу похвалили взрослые, по­благодарили, если сделано было на совесть. Дети ежене­дельно рассказывали в классе о домашних делах, причем к таким относились и инициативное внеклассное чтение, и подбор пословиц о труде, и разучивание незаданных стихов, то есть умственный труд поощрялся наравне с физическим.

И хотя отметок за эту работу не ставилось и дети сами оценивали ее по заданным критериям инициатив­ности, но внимание учителя, заинтересованность не­учебными делами поддерживали активность ребят, мо­тивировали на достижение успехов. Это послужило значимым фактором в развитии таких личностных ка­честв, как саморегуляция поведения, забота о близких, уверенность в достижении успеха, адекватность само­оценки.

Нельзя не отметить и такой аспект личностного раз­вития, как моральные представления и моральные эмо­ции. Они также связаны с личностью учителя и учебной деятельностью. Мнение и требования учителя рассматри­ваются как основа моральных норм. В нашем исследова­нии младшие школьники весьма своеобразно определяли моральные понятия: «скромность - это если В. Г. сказала не хвастаться, то и не надо никому говорить»; «чуткость - это если В. Г. сказала помогать товарищу, то надо зани­маться с ним так, чтобы он не обиделся» и т. д. Все мо­ральные суждения начинались от мнения любимой учи­тельницы.

Однако знакомство с произведениями художест­венной литературы выводит школьников за пределы лич­ного опыта. Им становятся доступны и альтруистические, и гражданские чувства, они переживают патриотические страницы истории, героизм своего народа, и тогда уже личность учителя остается «за кадром». Хотя и в этом случае многое зависит от его одобрения.

За время начального обучения развивается обще­ние ученика с товарищами. Вначале это дружба с тем, с кем рядом посадили за парту или с кем рядом живут. Но по мере того, как учебная работа становится привыч­ной и появляются другие занятия и интересы, отноше­ния с товарищами становятся более избирательными. Представления о сверстниках выходят за рамки полу­ченных ими отметок. Накапливается опыт совместной внеклассной работы как основа личностных оценок: «С Кириллом неинтересно. Придем к нему, - он сам все захватит, сам делает, а ты стой да смотри». Пятерки уже не спасают Кирилла от осуждения. Мнение товарищей к 3-4-му классу становится регулирующим фактором личностного развития.

Хорошие учителя направленно формируют общест­венное мнение в классе. За беспорядок на перемене, мусор или неоткрытую форточку спрашивают с дежурного так, чтобы он потребовал от виновного. В конце уроков заслу­шивают короткие отчеты дежурных, поощряют их требо­вательность и тех, кто им подчинился. Это приводит к обобщению моральных норм и правил поведения, что так необходимо при переходе в среднюю школу.

Проблема готовности ученика

К обучению в средней школе

В идеале каждый ребенок, успешно окончивший начальную школу, должен также успешно учиться в по­следующих классах. Однако на деле наблюдается сниже­ние успеваемости детей при переходе в среднюю школу.

Эта проблема постоянно обсуждается на педсоветах. Учителя начальных классов обвиняют «предметников» в отсутствии индивидуального подхода и неумении ис­пользовать наглядность. Те в свою очередь обвиняют учителей младших классов в завышении баллов и нетре­бовательности. Не пытаясь разрешить их спор, попробу­ем определить, какие моменты в начальном преподава­нии помогут ученику успешно осваивать последующие учебные программы.

Прежде всего, важно развитие познавательного ин­тереса и умения учиться, формирование учебной дея­тельности во всех ее компонентах: постановка учебных задач (понимание, чему надо научиться), выполнение учебных действий заданным способом, выделение обще­го порядка действий в сходных заданиях, самоконтроль и самооценка.

В правильной постановке учебной деятельности за­ложены условия формирования важнейших качеств ин­теллекта - произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии, без которых обучение в средней школе ста­новится проблематичным.

Вместе с этим ученику необходимо дать навыки ло­гической обработки учебных текстов, поддержать хоро­шую детскую дословную память приемами опосредован­ного запоминания. Хотя бы приучить отвечать по тексту точно на вопрос, а не воспроизводить весь текст от нача­ла. Средняя школа потребует гибкого использования знаний.

Кроме того, параллельно с образной нагляднос­тью необходимо вводить схемы и формулы, от схем переходить к конкретному. Например, придумывать слово, предложение или задачу по заданной схеме их состава, представить содержание задачи по формуле ее решения и т. д.

И наконец, важно добиться усвоения научных по­нятий на уровне активного использования их в речи, опе­рирования ими при разборе конкретных примеров (что­бы дети не говорили «делаем в скобке», а называли ма­тематическое действие - «находим сумму или разность чисел»).

Все это не выходит за рамки требований программ начальных классов. Но не всегда учитель понимает, на­сколько важны эти требования для интеллектуального развития будущего ученика средней школы.

В личностном плане готовность к дальнейшему обу­чению связана с развитием учебной мотивации, стремле­нием к достижению успеха, с навыками саморегуляции по­ведения, с обобщением моральных норм и правил поведения. Все эти личностные достижения интегрируются в чувст­во собственного достоинства, уверенности в себе, которые помогут построить отношения в новой среде, в бурном мо­ре подросткового общения.

Практическое задание

Уточните для себя понятие «учебная ведущая дея­тельность»:

1) ее структуру и конкретные проявления каждого компонента;

2) ее влияние на когнитивное развитие школьника как формы социального контроля за ходом и ре­зультатом каждого познавательного процесса;

3) ее влияние на личностное развитие школьника: саморегуляцию поведения, обогащение мораль­ных представлений и обобщение моральных норм;

4) новообразования, вызванные учебной деятель­ностью, объединяемые термином «метапозна- ние».