Дошкольника

В дошкольном возрасте активность ребенка не толь­ко нарастает, но и приобретает форму и структуру челове­ческих видов деятельности. Достаточно четко выделяют­ся игра, труд, учение, продуктивная деятельность в виде конструирования и рисования.

Игра является ведущей деятельностью в развитии ребенка не только по времени, но и по силе влияния, кото­рое она оказывает на формирующуюся личность.

Д. Б. Эльконин в фундаментальном исследовании «Психология игры» (1972 г.) рассматривает эту проблему в исторической перспективе.

Он подчеркивает, что психологическая трактовка игры долгое время держалась на уровне феноменологиче­ских описаний, в которых мало-помалу вырисовывались основные характеристики этой деятельности. В. Прейер заметил в ней проявление «...живой детской фантазии, ко­торая бумажные лоскутки преобразует в чашки и лодки, в животных и людей».

Теории игры появились в конце XIX века. Филосо­фы (Ф. Шиллер, Г. Спенсер) видели причину возникно­вения игры в том, что после удовлетворения естественных потребностей «излишек силы сам побуждает к деятельно­сти». В этом смысле игра есть эстетическая деятельность, поскольку не служит практическим целям. Эту теорию избытка сил развивает позднее К. Гроос в своих трудах «Игра животных» и «Игра человека», подчеркивая сход­ство одного и другого.

3. Фрейд видит в игровых замещениях проявление скрытых и вытесненных тенденций. А. Фрейд создает ос­новы игровой психотерапии как условия для того, чтобы ребенок отыграл, выразил свои конфликты и тем самым избавился от них. Ж. Пиаже рассматривает игровые заме­щения как начало символизма, ступень в развитии абст­рактного мышления.

Традиция трактовки игры как социального дейст­вия восходит к В. Вундту, который подчеркивал: «Игра - это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы прототипа в одной из форм серьезного труда...». Совре­менный философ Й. Хейзинга в обширном трактате «Яото ludens - человек играющий» рассматривает игру как начальную форму цивилизации, от которой произош­ли все виды искусства, спорт, политика и самая речь как словесные игры.

Детальную разработку теории детской игры дает Л. С. Выготский в лекции «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка»^[26]. Основные его идеи сводятся к следу­ющему.

Игра должна быть понята как воображаемая реа­лизация нереализуемых в настоящее время же­ланий. Но это уже обобщенные желания, позво­ляющие отсроченную реализацию. Критерий игры - создание мнимой ситуации. В самой аффективной природе игры заложен мо­мент мнимой ситуации.

Игра с мнимой ситуацией всегда включает пра­вила. То, что в жизни бывает незаметно, в игре становится правилом поведения. Если ребенок играет роль матери, он действует по правилам поведения матери.

Это могут быть правила, преподанные взрослы­ми, и правила, устанавливаемые самими детьми (Пиаже их называет правилами внутреннего са­моограничения и самоопределения). Мнимая ситуация позволяет ребенку действо­вать в познаваемой, мыслимой, а не видимой си­туации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на воздействия окружающих предметов; начинается действие от мысли, а не от вещи.

Два парадокса игры: ребенок открывает значе­ние вещи, но передает его другой вещи (замес­тителю); он стремится делать, как хочется (иг­рать), но ограничивает себя правилами (как бывает). Сила самоуправления возникает в свободной игре. Игра учит желать, соотнося желание с правилом.

Игра создает зону ближайшего развития. В игре ребенок выше своего возраста, он «как бы на го­лову выше самого себя. - Действие в воображае­мом поле... создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых моти-

bob - все это возникает в игре и ставит ее на выс­ший уровень развития». Отсюда ее роль как ве­дущей деятельности.

• Развитие игры направленно от игры-воспомина­ния к игре-воображению, от акцентов на мнимую ситуацию - к главенству правила.

Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, показывает исторический характер игровой деятельно­сти. Она выделяется по мере того, как труд становится все более сложным и недоступным для детей. Основная тенденция и мотив игры - стремление ребенка войти в мир взрослых, быть как они. Ролевая игра социальна по своему происхождению и содержанию. Игра есть модель социальных отношений, форма познания моти­вов и смыслов человеческой деятельности. Основной единицей игры является роль, она диктует правила по­ведения.

В структуре игры Д. Б. Эльконин выделяет следу­ющие компоненты:

1) роль,

2) игровые действия по реализации роли,

3) игровое замещение предметов,

4) реальные отношения между играющими детьми.

Но эти компоненты характерны для достаточно раз­витой ролевой игры.

Игра - язык ребенка. То, о чем взрослый взволно­ванно рассказывает, ребенок - проигрывает. Слово - опора переносных значений, и задержка в развитии речи задерживает развитие игры. Но с развитием речи-расска­за сюжетная игра сокращается, ребенок вербальными средствами выражает свои впечатления. В этом еще один парадокс игры.

Эволюция игры в онтогенезе личности содержит несколько этапов.

I. В раннем возрасте - игра предметная, когда ре­бенка увлекает перенос действия с предметом в новые ус­ловия. Ложкой кормят и кукол, и мишек, и лошадку, и ма­шину. Предмету придают различные несвойственные дей­ствия-функции. Начало игры - игровое отношение к предметам. Палочка используется как ложка, расческа, ручка, градусник. Арбузная корка - лодочка, утюг, качели для кукол. От действия, однозначно определяемого пред­метом, через разнообразное использование предмета под­ходят к действиям, логически связанным между собой: изображают, как в чашечку наливают чай, помешивают сахар и пьют.

II. Около 3 лет начинается игра сюжетно-отобрази- тельная. Роль в действии, в репликах. Ребенок при этом играет один с разными игрушками. У игрушек появляют­ся мамы и дети, доктора и больные, хотя ребенок еще не выделяет отношения между ними. Вот он куклу-маму ве­дет с куклой-дочкой, но не изображает, как мама кормит или лечит дочку: «Я их обеих покормлю (полечу)». Одна­ко игрушки в такой игре уже начинают выражать особен­ности реального поведения людей. Ребенок показывает, как они капризничают, спорят, боятся, просят сладости, - игра все полнее передает отношения.

Игровые действия для ребенка становятся спосо­бом выражения впечатлений. Крайне важно, чтобы на иг­рушках ребенок повторял (моделировал) все, что делают с ним самим. «Купаться, гулять, спать - и куколку тоже!» Появляется роль-образ: «Я - Ниндзя!», «Я - кисонька, мяу-мяу!», «Я - Буратино! Я иду в школу с книжкой». Че­рез роль-образ происходит присвоение черт привлека­тельного героя. Ребенок моделирует свои представления действиями кукол и собственным поведением.

На этапе сюжетно-отобразительной игры ребенка увлекает свободный полет фантазии, он может изобра­жать самые далекие сюжеты, не считаясь с реалистичнос­тью действий. Представляя, как куколка-якутяночка по­ехала домой в Сибирь, да не взяла теплую одежду и стоит вся в снегу, ребенок рассказывает: «Я быстренько купила билет, да домой, да привезла ей одежку». Не замечает, что за время поездки кукла совсем замерзнет, но ярко пред­ставляет, что в Сибири холодно.

На этом этапе важно помочь детализировать сюжет, завести диалог с игрушкой, показать ее желания, стропти­вость, эмоции - «оживить» персонаж. Многие дети дости­гают высот в такой единичной режиссерской игре, так и не освоив более развитую форму.

III. Сюжетно-ролевая игра - самая сложная форма игры. Она сложна тем, что играют несколько детей, каж­дый в своей роли. Отношения между играющими развер­тываются как в сюжетном, воображаемом, так и в реаль­ном плане. Я - врач, а ты - больной. Но ты тоже хочешь поиграть фонендоскопом, и я уступаю тебе роль. Смена врачей.

Выбор ролей может стать источником конфликта: «Я никогда не играю в детском саду. Как начинаем играть, Танька сразу: «"Я буду принцесса, а ты - ведьма!" Я не бу­ду играть».

Замысел и развитие сюжета приходится постоянно согласовывать друг с другом. Девочки играют в детский сад, собрав из кукол группу. Одна говорит: «Ты с детками позанимайся, а я завтрак приготовлю». Чуть позже - дру­гая: «Теперь пока ты покормишь, а я к рисованию им все приготовлю» и т. д.

Зачастую приходится перестраиваться на ходу, что­бы не разрушилась игра. Девочка приглашает: «Давай, я буду мама, ты - папа, а Катя - наша дочка». - «Я не хочу папой, я буду сыночек», - отвечает партнер. «Так что же, у нас папы не будет? Давай, будешь папа». - «Не буду!» - мальчик уходит. Девочка вслед ему: «Сынок! Сынок, иди, я тебе сейчас кушать приготовлю». Он возвращается. Иг­ра продолжается в новом русле.

Игровое общение шлифует характеры, создает де­ловую направленность личности, когда ради развития сюжета можно договориться и в чем-то уступить парт­неру.

Сюжетно-ролевая игра развивается в разных на­правлениях; сюжеты отражают все более далекие сферы действительности: путешествия, почту, скорую помощь, ателье, космодром, службу 911, концерт и т. п. Сюжеты становятся развернутыми, разноплановыми, согласуются действия разных бригад или подразделений: поликлиника с разными специалистами, аптека, физиолечение, патро­наж на дому и т. п. Чем богаче игра, тем жестче правила, иначе сюжет распадется.

Развернутая игра требует квалифицированного руководства. В прежние времена, когда у детей были раз­новозрастные дворовые компании, игровой опыт усваи­вался от старших, сюжеты транслировались из поколе­ния в поколение. Теперь, когда семьи немногочисленны и дворовых сообществ почти не осталось, руководство игрой берут на себя взрослые. Конечно, игра не терпит директивных указаний. Но взрослый может обогащать впечатления детей путем экскурсий, чтения книг, рас­сказа об увиденном, расспросов. Надо помочь осознать и детализировать персонажи, уточнить их отношения, действия, реплики. Подготовить атрибуты, чтобы каж­дый определил свою роль. Но самое главное - подклю­читься к игре на равных, подавать идеи и предлагать ва­рианты развития сюжета от роли, вопросами уточнять действия детей, давать образец ролевых реплик. Играть как дети, только изобретательнее, и, поддерживая их инициативу, сохранять свое присутствие. Показать роль в действии и передавать ее ребенку. Без руководства взрослого игра остается бедной и однообразной: изо дня в день поят кукол чаем или делают уколы стереотипно, всем подряд.

Итак, игра - язык ребенка, форма выражения жизненных впечатлений. Это социально-принятый способ вхождения ребенка в мир взрослых, его модель социальных отношений. Мнимая ситуация игры и роль позволяют строить поведение свободно, по своему за­мыслу и в то же время подчиняться нормам и правилам, диктуемым ролью. Высшей формой игры является сю- жетно-ролевая групповая игра, требующая планирова­ния, согласования действий, развития отношений как в сюжетном, так и в реальном плане. К такой игре дети подходят в том случае, если в раннем возрасте у них сложилось игровое отношение к предметам, к их поли­функциональному использованию, если они усвоили язык игры - повторение на игрушках тех действий, в каких участвуют сами в реальной жизни, если усвое­ны навыки общения со сверстниками, умение согласо­вывать замыслы.

Помимо сюжетной игры, большое положительное влияние на детей оказывают подвижные игры с правила­ми, - развивают волю к победе, состязательность, саморе­гуляцию поведения. Интеллектуальный тренинг создают компьютерные игры, настольные игры типа детского лото, домино, кыргызская народная игра «Беш коргоол» и др. Мир детства - это мир игры.

Практическое задание

1. Уточните, какие особенности игры обеспечивают ее развивающее влияние на личность.

2. Определите позицию взрослого в игре детей на I, II и III этапах ее развития.

4.2.5. Продуктивная, трудовая, учебная

Деятельность детей

Ребенок дошкольного возраста может не только играть, но и создавать: рисовать, строить, лепить, выре­зать. Особенно увлекательно для детей рисование, но ри­сунки получаются специфические. Взрослый передает в рисунке видимые, воспринимаемые черты, ребенок хо­чет передать свое понимание предмета. В детском рисун­ке отражены и имеющиеся, закрепившиеся графические образцы (шаблоны), и впечатление о предмете, и опыт действия с ним. Так, если у белочки трогали ножки и шерстку, в рисунке будут линии ног и штриховка - шерсть. Если поглаживали головку - будет большая го­лова с глазами, носом, ртом, такими же, как на рисунке человека^[27].

Закрепившиеся шаблонные графические образы могут надолго затормозить развитие изобразительных навыков. Иногда у целой группы детского сада можно видеть одинаковые рисунки дома - три линии горизон­тально, три вертикально, сверху труба и дымок. Такими же стереотипными бывают рисунки человека: принцессы в треугольных платьях, деревья в форме колов и т. д.

Для развития изодеятельности надо учить ребен­ка рассматривать разные предметы: дома, разные дере­вья. Учить выделять детали, особенности предмета, сравнивать их с эталонами формы, отражать на рисунке вначале крупные формы, потом более мелкие. Предмет­ное рисование побуждает сравнивать изображение с оригиналом и тем самым развивает восприятие. Орга­низованные наблюдения в природе или сравнение до­мов в городе могут значительно продвинуть овладение графическими навыками.

Конструирование предъявляет еще более высокие требования к восприятию и пространственному вообра­жению. Необходимо выделить детали образца по ри­сунку и найти аналогичные формы в подсобном мате­риале. Ребенок учится руками и глазами обследовать образец. Старшим детям доступно конструирование по заданным условиям. Например, изготовляя домик для цыплят и для лисы, ребенок учитывает размер, высоту, особенности двери. Часто конструирование служит подготовкой атрибутов к игре, тогда оно выполняется с особой тщательностью, совместными усилиями това­рищей.

Начальные формы труда также благотворно влия­ют на развитие детей. Труд всегда направлен на общест­венно полезный результат, развивает социально-ценные мотивы поведения. В труде наблюдается планирование действий и усилие воли для достижения результата.

Трудовые усилия детей направлены прежде всего на самообслуживание. Чтобы одеться и обуться, надо различать изнаночную и лицевую стороны, верх и низ, определять левое и правое. Чтобы облегчить эту задачу, детей приучают снимать одежду так, чтобы не вывернуть на изнанку, класть на стул так, чтобы сразу надеть не задом наперед, ставить обувь так, чтобы правильно обуться. Чтобы активизировать волевые усилия, вводят соревновательные моменты. В домашних условиях уст­раивают игру-соревнование: «Я быстрее тебя гулять пойду. Вот сейчас оденусь!». Но действуют так, чтобы быстрее оделся ребенок. В дошкольных учреждениях со­ревнуются мальчики и девочки, кто быстрее оденется; для поощрения прикрепляют ромашку на самые акку­ратные шкафчики для одежды и т. д.

Отношение к труду у детей меняется с возрастом. Малыши любят трудиться рядом со взрослыми и повто­рять их действия. Это прямое подражание. На его осно­ве легко приучить к труду, если орудия для ребенка бу­дут те же, что у взрослого, но поменьше размером. Дети любят и подметать, и сгребать граблями, и убирать по­суду, и т. д. Но силы ребенка малы, и взрослые не вклю­чают его в свой труд, а через год - два он уже и не стре­мится - усваивает игровые формы труда, не требующие мышечных усилий. Ребенка 5-6 лет привлекает роль не­заменимого помощника, когда за ним закреплено какое- либо поручение. В детском саду дети любят быть дежур­ными, привлекает особая одежда - фартучки и ответст­венная роль.

В 5-6 лет ребенок осваивает стереотипы поведения и сложные цепочки трудовых действий. Например, в оп­ределенном порядке убирать свою постель: поднять одея­ло, положить один его край, расправить одеяло, сложить в два слоя, застелить покрывало, свешивая до определен­ного рисунка, расправить и т. д. Закрепление порядка действий обеспечивает устойчивый результат, а успех и одобрение поддерживают желание трудиться. Новый навык ребенку освоить легче, если он словами называет порядок действий. Целесообразно до начала работы спра­шивать, что и в каком порядке ребенок будет делать, с че­го начнет.

При правильном руководстве дети с готовностью участвуют в уборке комнат и двора, в изготовлении атри­бутов к игре и подарков к празднику, в выращивании цветов и овощей. И эта деятельность развивает такие личностные качества, как самостоятельность, упорство, саморегуляция, стремление быть полезным людям.

Но как только работа становится однообразной и утомительной, дети теряют к ней интерес. И тогда им нужна игровая мотивация. Например, если не хочется собирать обрезки бумаги, предложить: «А давайте, у нас будет магазин, и я покупаю ваши товары (бумажки)». Дети с готовностью подберут все до мелочи. При уборке двора объявить, что открыли завод по переработке отхо­дов и т. д.

В 6-7 лет основным мотивом становится «делать правильно, как школьник». Если этот мотив подчеркивать в поручениях и в оценке сделанного, труд способствует подготовке ребенка к школе больше, чем специальные тренинги.

Развитие трудовой деятельности идет от прямого подражания взрослому к выполнению роли помощника и ответственного за определенные важные для всех обя­занности, от игровых мотивов к стремлению делать акку­ратно, правильно, своевременно.

Учение как деятельность складывается в школьные годы, но основы ее возникают в дошкольном детстве. В со­временных условиях с ребенком занимаются и дома, и в детском саду. Важнейшим элементом занятий являет­ся слушание рассказов и книг. Умение слушать (А. А. Люблинская называет это деятельностью слуша­ния) включает в себя комплекс когнитивных и личност­ных свойств. Это восприятие смысла речи, представление излагаемых событий, понимание метафор и иносказаний, это внимание к довольно монотонному раздражителю - речи, это усидчивость и запоминание информации и т. д. Но самый важный эффект слушания - развитие теорети­ческого интереса к знаниям, к тому, что не связано с жиз­недеятельностью ребенка, с полем его восприятия в дан­ный момент. Такой бескорыстный интерес к информации становится основой обучаемости, облегчает усвоение дальнейших знаний.

У большинства детей слушание становится люби­мым занятием. Воспитатели даже используют это как стимул послушания: если быстро уберете (быстро поку­шаете, быстро оденетесь и т. д.), я вам почитаю книжку. Желание послушать заставляет выполнять требования. Но есть дети, у которых слушание не развито, они не включаются в сюжет рассказа, поглощены сиюминутны­ми интересами. В школе их ожидают большие трудности не только в связи с неусидчивостью, но и потому, что школьные знания воспринимаются ими как нечто дале­кое и ненужное.

Чтобы привить интерес к слушанию, используют загадочные интонации, выразительность чтения, иг­рушку как образец внимательного слушателя, иллюст­рации и т. д.

В ходе дошкольных занятий складывается еще один важный момент учения - умение выполнять словес­ные инструкции. Вначале это указание для единичного действия, затем 2-3-4-х последовательных действий: обмакните кисточку в воду, снимите лишнюю воду о край баночки, разведите кисточкой краску, снимите лишнюю краску о край ячейки, нанесите краску на рису­нок и т. д.

Способность запомнить инструкцию и действовать в соответствии с ней - основной элемент обучаемости. Уровень развития этого умения перед школой проверяют тестом «Графический диктант», когда ребенку предлагают нарисовать узор по клеточкам под диктовку взрослого. Предлагают чертить карандашом линию на одну клеточку вниз, на одну - вправо, на одну - вверх и т. д. Не все дети справляются с таким диктантом - не всем будут доступны школьные задания.

Особенность учебной деятельности состоит в том, что она ставит цели не практические (сделать что-то), а учебные - научиться делать. Учатся наносить краску ровно, не выходить за контур рисунка, ровно вести штри­ховку, правильно держать ножницы и т. д.

Умение учиться проявляется в том, что ребенок стремится делать правильно. Это можно заметить по его просьбам оценить работу: «Посмотрите, я правильно вы­резаю салфетку? Я правильно сложил уголок к уголку?».

Лучшей формой учения дошкольников является дидактическая игра и игровое оформление заданий, когда сказочный персонаж «просит» показать, как правильно делать (считать, рисовать и т. д.)

В последние годы много внимания в работе с деть­ми уделяется и специальным знаниям о математических отношениях, о явлениях природы, о звуковом составе слов и т. д. Но при этом остается главным развитие теоре­тического интереса к знаниям, выполнение словесных инструкций, развитие стремления делать правильно, а в ряде случаев и прямая задача научиться каким-то дей­ствиям.

Положительное влияние занятий на умственное и личностное развитие ребенка зависит от того, насколь­ко успешно он справляется с заданиями. Это, в свою оче­редь, обеспечивается методическим мастерством педаго­га и наличием дидактических материалов. Если для обеспечения учебных успехов используются принужде­ние, диктат, наказание, грубые окрики - у ребенка может надолго (если не навсегда) исчезнуть желание учиться. А такие методы воздействия, к сожалению, применяются часто, когда родители хотят быстро добиться высоких результатов.

Общей особенностью развития деятельности до­школьников во всех ее видах являются осознание цели и способов действий, многообразие мотивов, иерархичес­кий характер мотивации и выделение главного мотива де­лать правильноу заслужить одобрение взрослого. Стиму­лом активности детей в любой деятельности служат эле­менты игры и состязательности.

Практическое задание

1. Продумайте советы родителям, как привлечь к труду ребенка 3-4 и 6-7 лет.

2. Представьте приемы организации занятий с ре­бенком 3-4 и 6-7 лет. Обоснуйте свой выбор.