выражена как становление самосознания ребенка. Он вы­деляет себя из семейного окружения, противопоставляет себя товарищам. Из наиболее значимых форм поведения, из оценок окружающих складываются его представления о себе как члене сообщества. Появляется ролевое поведе­ние, то есть система действий социально одобряемых, со­ответствующих ожиданиям окружающих. Ребенок теряет непосредственность реакций, проявляет манерничание (кризис 7 лет). Складывается образ Я и самооценка, кото­рые в известной мере становятся основой саморегуляции поведения в значимых социальных контактах. Подража­ние становится в известной мере сознательным, ребенок намеренно перенимает определенные действия и реакции. Начинает видеть себя со стороны, что способствует объек­тивной самооценке.

Важным показателем готовности к школе стано­вятся изменения в общении ребенка со взрослыми. Оцен­ки взрослого начинают восприниматься не с позиции «любит - не любит», а в условном смысле: одобряет ли он способ действий ребенка. Это достаточно сложная пе­рестройка отношений, она зависит также от доброжела­тельности взрослого. Многие дети даже в школьном воз­расте обижаются на замечания, считают, что учитель их не любит.

Отношения с товарищами также перестраиваются, приобретают кооперативно-соревновательный характер. Ребенок начинает видеть позицию партнера, удерживает в поле внимания соревновательную задачу и способ ее ре­шения (это особенно заметно в играх с правилами). Появ­ляется мотив быть не хуже других, отвечать раньше и удачнее других, добиваться, чтобы его поделка была на выставке на видном месте и т. д. Состязательность в шко­ле будет мотивом высокой успеваемости.

Личностная зрелость проявляется в механизмах ие­рархии мотивов, в закреплении ведущего мотива делать правильно, заслужить одобрение взрослых. Если действия ребенка подчинены этому ведущему мотиву, он будет ус­пешно учиться даже при средних способностях. Однако становление такого мотива зависит от обеспечения успеха и признания в учебной деятельности, что, в свою очередь, зависит от методического мастерства и доброжелательно­сти педагогов и родителей.

Ролевая игра подготавливает и развивает у ребен­ка стремление делать правильно, но уверенность в своих силах и стремление учиться, необходимые школьнику, закладываются в учебной деятельности, даже если она имеет подготовительный характер и оформляется как дидактическая игра. Успех в выполнении именно зада­ний закрепляет учебную мотивацию.

Практическое задание

1. Определите показатели незрелости физиологи­ческих систем ребенка, поступающего в школу. Аргу­ментируйте свое несогласие принять такого ребенка в школу.

2. Назовите показатели для проверки психоло­гической готовности ребенка к обучению по парамет­рам социального, интеллектуального и личностного развития.

Особенности психического развития

Детей, лишенных семьи

В период социальных кризисов и ломки установив­шегося общественного уклада чаще всего страдают дети. Растет число брошенных и бездомных детей, сирот, вос­питанников детских домов. В России число таких обездо­ленных приближается к миллиону. В большинстве своем это дети-сироты при живых родителях. По данным обсле­дования, проведенного НИИ физиологии и гигиены детей и подростков РАО, у 68 % таких детей родители лишены родительских прав вследствие алкоголизма, у 8 % - мате- ри-одиночки, у 7 % - отказавшиеся матери, у 7 % - недее­способные, у 4 % - заключенные, 5 % - сироты и 1 % - подкидыши. 90 % этих детей страдают психоневрологиче­скими расстройствами, у 30 % - ночной энурез и общее ослабление организма.

Психическое развитие детей вне семьи нельзя рас­сматривать в альтернативе норма - патология, оно специ­фично и подчинено несколько иным закономерностям, чем при воспитании в семье.

Социальная ситуация развития ребенка вне семьи отличается элементами депривации (ограничение, ли­шение чего-то), причем наблюдаются все виды деприва­ции. Это сенсорная депривация - ограниченность впе­чатлений, однообразная среда домов ребенка и детских домов (белые стены, белые халаты, одинаковая одежда детей). Моторная депривация - бедность движений в ограниченном пространстве помещений. Информаци­онная депривация - ограничение информации рамками учебной обязательной программы; разговоры окружаю­щих ограничены бытовым содержанием, предложения­ми поесть, помыть, убрать, пойти и т. п. Социальная депривация - ограничение круга общения, лишение внимания общества, жизнь в своеобразном изоляте, без участия в производственных и социальных процес­сах (хотя бы по рассказам родителей о своей работе). Материнская депривация - лишение материнской забо­ты и тепла - самый тяжелый и губительный для детей вид депривации.

Депривация - тяжелое испытание даже для взрос­лого человека. Исследователь Ричард Бард, проведший 6 месяцев в одиночестве в Антарктиде, считает, что чело­век не может обойтись без звуков, запахов, голосов, обще­ния с другими людьми, как не может жить без фосфора и кальция. В безмолвии океана, Арктики, космоса людям начинают слышаться смеющиеся и плачущие голоса, рас­сказывающие разные истории.

Для ребенка обедненная среда особенно губитель­на. Ограничение движений вызывает глубинную мышеч­ную отсталость. Животные и дети при этом начинают ав­томатически повторять однообразные движения: пока­чивание всем телом или головой, покусывание пальцев, постукивание предметом. Материнская депривация в до­мах ребенка выражается в том, что персонал, выполняя свои обязанности, не проявляет эмоциональной близос­ти, интимных контактов лично с каждым ребенком (вследствие загруженности работой и недооценки своей роли в развитии детей). Смена персонала мешает уста­новлению привязанностей, общение со взрослыми не складывается.

В хрестоматии «Лишенные родительского попечи­тельства» (1991 г.) приводятся убедительные свидетель­ства того, что без интимно-эмоционального общения у младенцев запаздывает и слабо выражен «комплекс оживления», резко снижается активность в действиях с предметами, они становятся безразличными к окружаю­щему. Американский психолог Р. А. Шпиц пишет об этом: «Они как бы в ошеломлении лежат без движения и звука, глазея в пространство. Приближение любого человека... вызывает явное неудовольствие», как бы протест против затрат энергии, которой у них мало.

Американские врачи С. Прованс и Р. Липтон опи­сывают специфическую картину развития младенцев одного возраста в приюте и в семье. Лучший из приют­ских воспитанников Тэдди отличался тем, что часто вер­тел головой, ронял изо рта бутылочку с питанием. При этом громко плакал и визжал, поэтому прислуга об­щалась с ним чаще. Это был крепкий, привлекательный младенец, он активно действовал со стимульным мате­риалом и охотно шел на контакт со взрослыми. Однако когда он научился спокойно сосать, к нему обращались не чаще, чем к другим детям, и с каждой неделей его ак­тивность снижалась. Он не прижимался, когда его брали на руки, раскачивался, сидя в кроватке и на коленях взрослого. В полгода у него было мрачное, неулыбчивое лицо, жалкий взгляд, он не проявлял усилий, чтобы вер­нуть спрятанную игрушку. Ничего не требовал, не про­тестовал. Исследователи заключают: «Погас в Тэдди огонь. Если завести ему мать, он немного пойдет, сам он уже не тронется».

Для сравнения описывают общение матери с мла­денцем Ларри. Мать раздевает малыша, склоняется над ним, трется носом об его живот и грудь, целует, нежно ку­сает. Он хихикает, тянет ее за волосы, лепечет с явным удовольствием. Ребенок становится инициатором в соци­альных контактах. Он с легкостью манипулирует двумя предметами, находит игрушку за ширмой, с интересом «ручным способом» изучает мир вещей и людей, различа­ет своих и чужих, у него богатые и разнообразные речевые реакции. «Он полон энергии для жизни», - заключают ис­следователи.

Во II полугодии различия между детьми становятся еще значительнее. Малоинициативный, тихий, ненавяз­чивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш в доме ребенка разительно отличается от активного, радо­стного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка в семье.

Исследования показывают, что активность ребен­ка поддерживается и развивается вниманием и лаской взрослого - матери. В общении с нею ребенок становит­ся все более инициативным, усваивает действия с иг­рушками, изобретает звуковые реакции, подражает ми­мике.

Чтобы сгладить эффект депривации, психологи ре­комендуют в работе с младенцами брать их на руки хотя бы во время кормления, закреплять за каждым общест­венного опекуна из сотрудников, обеспечить хоть в малой мере интимный контакт и заинтересованное внимание взрослого. Кто-то должен радоваться первой улыбке ре­бенка, его первым шагам, первым словам, придавать сим­волический смысл его «изобретениям» и «открытиям». Без этого он будет меньше знать и уметь, будет менее спо­собным учиться.

Дефицит общения и его поверхностный, «безлич­ностный» характер приводят к определенным особен­ностям умственного развития детей в раннем возрас­те. Прежде всего наблюдается отставание в развитии речи. Дети слышат в основном императивную речь, приказания или запреты. Их словарь беден, речевая активность низкая. У них понижается любознатель­ность, мало самостоятельности, задержка в овладении предметными действиями, бедность конкретно-чувст­венного опыта и в целом - слабое развитие сенсомотор- ного интеллекта.

Соответственно в дошкольном возрасте у них отме­чается пассивность во всех видах деятельности, слабое развитие игры и инициативы. У детей слабое внимание, обедненная речь, задержка развития образного мышле­ния. У них долго не складывается внутренний план дейст­вий, что в свою очередь затрудняет усвоение учебного ма­териала: усвоение навыков чтения, письма, счета. В пер­вые три года обучения до 50 % детей из детского дома вы­водятся в специализированные школы.

Обедненное общение и несформированность игры как ведущего вида деятельности оказывают негативное влияние на развитие личности воспитанников. Офици­альные отношения взрослых с детьми, смена персонала приводят к тому, что у детей не возникает глубоких при­вязанностей, их эмоции бедны и поверхностны. Постоян­ный контроль приводит к «моральному иждивенчеству», привычке жить по указке и не проявлять инициативы, от­ветственности. Особенности официального общения со взрослыми лишают воспитанников так необходимого каждому человеку чувства нужности и ценности для дру­гих, спокойной уверенности в себе, и в то же время - пе­реживания ценности других людей, привязанности к лю­дям. Это затрудняет их адаптацию к самостоятельной взрослой жизни.

Основными причинами неблагополучия в развитии воспитанников домов ребенка и детских домов являются:

1) неправильная организация их общения со взрос­лыми, формальный характер общения, частая сменяемость персонала и переводы детей из группы в группу;

2) бедность предметной среды, ограниченность впе­чатлений и конкретно-чувственного опыта детей;

3) недостатки программ и методик воспитания, вследствие чего остаются несформированными ведущие виды деятельности - игровая у до­школьников и учебная у школьников.

Чем раньше ребенок оказывается в условиях де- привации, тем тяжелее для него будут ее последствия. Коррекция должна включать прежде всего полноценное личностное общение, сотрудничество и обогащение пред­метной среды, развитие основных видов деятельности.

В последние годы развернулось движение за созда­ние детских домов семейного типа и детских деревень с такими семьями. Их состав разновозрастный, со старши­ми и младшими детьми, что уже само по себе разнообра­зит отношения. Взрослые «родители» постоянные и могут создать заинтересованное, интимное общение и привязан­ность. Однако такие семейные детские дома зависят от материальной поддержки государства, иначе забота о пи­ще и одежде не позволит реализовать программы развива­ющего семейного общения.

Нельзя не отметить, однако, что из воспитанников детских домов и интернатов вышли многие замечатель­ные люди. Это - писатель Л. Пантелеев, артист и экс-ми­нистр культуры РФ Н. Губенко, композиторы Г. В. Сви­ридов и А. Н. Пахмутова, ученые-физики лауреат Нобе­левской премии Ж. Алферов и наш земляк профессор Кембриджского университета Б. Давлетов, доктор педаго­гических наук М. Сейтешов, более трех тысяч воспитан­ников А. С. Макаренко. Но эти люди росли в детских до­мах не в раннем детстве и не в худших коллективах. Их пример не снимает острой социальной проблемы мате­ринской депривации.

Практическое задание

1. Составьте аннотацию статьи (по выбору): «Ли­шенные родительского попечительства»^[28] или «Психоло­гия развития»^[29].

2. Что бы наметили вы как первоочередную задачу в работе с ребенком 2-3 лет после его усыновления? Обоснуйте свою программу.

Выводы

Развитие в дошкольный период онтогенеза имеет специфические особенности. В этом возрасте познание мира и усвоение форм поведения происходит в непо­средственном общении ребенка со взрослым. Вначале это интимное общение с телесными контактами, «глаза в глаза». Затем совместные действия и игра при эмоцио­нальном одобрении взрослого и, наконец, словесное об­щение, увеличивающиеся объемы информации в обоб­щенной словесной форме. Ребенок своей неуемной ак­тивностью, любопытством, варьированием действий провоцирует взрослого на поступки, замечания и сооб­щения. Без такого заинтересованного внимания взросло­го активность ребенка резко снижается, что может при­вести к задержке умственного развития. Это особенно опасно в раннем возрасте, когда еще узок круг общения, и отсутствие материнской заботы и внимания не компен­сируется общением с другими людьми.

Опыт раннего детства закрепляется в моторной, эмоциональной, образной памяти, закрепляется прочно и оказывает влияние на всю последующую жизнь.

Специфика общения в дошкольный период, тес­ный контакт ребенка со взрослым создают оптимальные условия для формирования психических процессов и качеств в русле данной этнической культуры. Во взаимо­действии со взрослыми складываются культурные фор­мы высших психических функций: планомерное и рас­члененное восприятие, смысловое запоминание, поня­тийное мышление и основные логические операции, произвольное внимание, реалистическое воображение. Картина мира в сознании ребенка становится категори­ально упорядоченной на основе речи. Появляются эле­менты теоретического интереса к изучаемому материалу: к словообразованию, количеству, форме и цвету предме­тов. Познавательные процессы приобретают произволь­ный характер. Все это составляет основу дальнейшего школьного обучения.

Однако непреходящей ценностью дошкольного воз­раста остается опыт эмоционально-образного и действен­ного познания мира, впечатления детства. Образное мыш­ление и воображение станут опорой интуиции и творчест­ва в школьном и зрелом возрасте. Недоразвитие образной основы сознания приводит к схоластическим абстракци­ям и формализму знаний.

В дошкольном возрасте ребенок формируется как личность. У него появляется самосознание и элементы самоконтроля, гуманистические и общественные моти­вы поведения, избирательное отношение к людям, сочув­ствие, дружеские привязанности, умение общаться со сверстниками. Ценнейшим новообразованием становит­ся иерархия (соподчинение) мотивов - основа саморегу­ляции поведения и волевых действий. Это возраст пер­вичной социализации личности на основе опыта взаимо­отношений.

Литература по разделу

1. Божович Л. И. Этапы формирования личнос­ти. - М. - Воронеж, 1995.

2. Венгер Л. А., Ибатуллина А. А. Соотношение обучения, психического развития и функцио­нальных особенностей созревающего мозга // Вопр. психологии. - 1989. - № 2.

3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. - 1966. - № 6, или Психология развития / Сост. автор­ский коллектив. Сер. Хрестоматия по психоло­гии. - СПб.: Питер, 2001.

4. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы го­товности детей к обучению в школе. - М., 1991.

5. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - С. 349-456.

6. Лисина М. И. Общение, личность и психика ре­бенка. - М., 1997.

7. Мухина В. С. Психология дошкольника. - М.: Просвещение, 1975.

8. Новоселова С. Л. Родителям о детских играх и игрушках. - М., 1992.

9. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, фак­ты, проблемы. - М., 1994.

10. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1997, 1998. - С. 167-199.

И. Прихожан A.M., Толстых Н. Н. Дети без се­мьи. - М., 1990.

12. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология раз­вития человека. - М, 2000. - С. 262-272.

13. Смирнова Е. П. Психология ребенка.- М., 1997.

14. Физиологические и психологические критерии готовности к школе / Под ред. А. В. Запорож­ца. - М., 1977.

15. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978.

____ Раздел V____