Младшего школьника

Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный про­цесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных дей­ствий.

Развитие восприятия. Дети приходят в школу с до­статочно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.

На школьных занятиях складывается особая пер­цептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявлен­ных свойств - рисунок, схема, слово. Даются специаль­ные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или от­личия данных четырехзначных чисел и определить, в ка­ком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в пред­ложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, ов­ладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.

Развитие внимания. В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наи­более заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойст­ва объектов, какие в данный момент вовсе не интересу­ют ребенка. Приходится удерживать внимание на нуж­ных, а не просто привлекательных предметах. Устойчи­вость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице та­кой-то, найдите упражнение №... а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.

Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются эле­менты непроизвольного внимания, используя нагляд­ность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и мето­дические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты. Если сравнить чтение задачи учеником и учи­телем, можно заметить, как интонационно учитель бук­вально вкладывает в сознание детей математические за­висимости, опираясь на их непроизвольное внимание. «В буфет привезли два ящика конфет. В одном было 8 кг конфет, в другом - на 2 кг больше». Ученики невольно заметят то, что учитель подчеркивает голосом. Элементы непроизвольного внимания помогают произвольно удер­живать в поле внимания задачу и способы ее решения. С развитием знаний и интересов детей их непроизволь­ное внимание привлекают все более существенные сто­роны предметов.

Под влиянием учителя у детей складываются внут­ренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом самоконт­роля. Этому способствует четкий порядок действий кон­троля, требование следовать этому порядку в школе и до­ма. Например, прежде чем сесть за уроки, сложите на край стола учебники и тетради в том порядке, в каком будете с ними работать; поставьте стул так, чтобы его край совпа­дал с краем стола; приготовьте все к первому уроку; сядь­те, проверьте свои ноги, спину, локти, пальцы на ручке и тогда начинайте писать. Сделав работу, переложите учебник и тетрадь на другой край стола, пока взрослые не проверят работу Книги, сложенные слева, наглядно пока­зывают, сколько уроков осталось сделать, и это направля­ет внимание и усилия ребенка. А книги, сложенные спра­ва, дают удовлетворение от сделанной работы. Ребенку нужны наглядные средства самоконтроля.

Помогает саморегуляции опора на внешние дейст­вия. Поэтому в учении используют приемы обозначения звуков фишками, составления графических схем, рисун­ков, макетов и аппликаций.

Большие требования в учении предъявляются к распределению внимания. Особенно сложно в этом пла­не письмо. Выполняя письменные упражнения, ребенок должен следить и за строчкой, и за наклоном, и за буква­ми, и за грамотностью, и за положением ручки. Эти дей­ствия контроля отрабатываются поэлементно, пока пишут одинаковые палочки и крючочки. Но при перехо­де к письму требуется сразу распределенный контроль. Особенно трудно он дается детям-флегматикам. Начав писать, они уже не слышат замечаний и поправок вслед­ствие высокой сосредоточенности. Одной ученице мама трижды сказала, что она ручку держит неправильно. На­конец, оторвавшись от письма, девочка ответила: «Вот я кончу писать и тогда тебя послушаю». Исправить «на хо­ду» она не может.

Более успешно развивается самоконтроль, если до начала работы учитель предлагает напомнить себе прави­ла. Так, перед началом письма учитель говорит: «Вспом­ним наше правило, проверим: ноги, спину, локти, пальцы. Начинаем писать».

Распределение внимания требуется и в том, чтобы, выполняя свою работу, следить за поведением товарищей, по их реакции замечать свои ошибки. Это характерно для уроков чтения и устных ответов.

С каждым годом обучения школьники все более привыкают самостоятельно ставить цели, организовывать свое внимание, проводить самоконтроль. Но за всем этим - требовательность и систематическое руководство учителя.

Развитие памяти. У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дослов­но запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей пре­обладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы мо­гут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушать­ся». И затем следует рассказ о выветривании горных по­род. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе.

Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся прежде всего при­емы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смыс­ловая группировка, сопоставление крупного и детально­го планов текста и т. д. Важно, чтобы эти приемы отра­батывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделе­ние смысловых единиц, но и их группировка, соподчи­нение. Со 2-го класса дети уже составляют письменный план.

Особую психолого-педагогическую задачу пред­ставляет развитие приемов воспроизведения, распреде­ление его во времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский за­метил, что дитя забывает потому, что ленится вспом­нить. Конечно, требуется усилие, чтобы снова и снова восстанавливать в памяти материал. Но нужны также навыки, чтобы пользоваться при этом выделенными опорными словами, опираться на план, на общие пред­ставления о данном явлении, воспроизводить отдель­ные смысловые части до того, как будет усвоен матери­ал целиком, и т. д.

Нужна систематическая работа учителя по разви­тию приемов запоминания и воспроизведения, иначе и план, и опорные слова, и группировка материала будут выполняться как особые задания на отметку и не станут собственными навыками.

Названные приемы запоминания и воспроизведе­ния отрабатываются как элементы произвольной памяти, но когда они усвоены, повышается также продуктивность и непроизвольного запоминания.

Непроизвольная память эффективнее, пока не раз­виты приемы смысловой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: лучше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности. И если смысло­вая группировка и анализ текстов были предметом мыс­лительной работы, они улучшают и непроизвольное запо­минание, обеспечивают полноценное усвоение материала. Даже запоминание образов улучшается, если их рассмат­ривать, анализировать, группировать. Формирование приемов работы с учебным материалом - эффективный путь воспитания хорошей памяти.

Развитие воображения. Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усво­ение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее вооб­ражение.

Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гиб­кости. Дети пытаются имеющиеся житейские представле­ния «втиснуть» в ситуации, описанные в учебнике. На­пример, слушая текст «Санитарные собаки», школьник заявляет: «А я вчера большую собаку видел», то есть пред­ставляет далеко не то, что описано. Сосредоточить вооб­ражение в рамках текста помогают такие приемы, как кар­тинный план, чтение по ролям и др.

Под влиянием обучения дети начинают воссозда­вать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подра­зумеваемые состояния персонажей или возможные по­следствия событий. У них развивается способность стро­ить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».

Стремление детей указать условия, происхожде­ние и последствия каких-то преобразований предме­тов - важнейшая предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения, создания собственных замыслов и конструкций. Современная школа еще не создает достаточных условий для развития творчества, хотя потенциальные возможности у детей достаточно богаты.

Необходимо отметить, что воображение не только обеспечивает усвоение учебного материала, но и выступа­ет формой личностной активности школьника, способом идентификации себя с положительными героями, о кото­рых повествуют на уроке. Развить любознательность де­тей и любовь к чтению нельзя без опоры на воображение. Усилить это ценнейшее личностное влияние обучения по­могают такие формы работы, как утренники сказок, «па­рад литературных персонажей», игры-драматизации, ри­сунки на темы прочитанного и др.

От «склеивания» имеющихся представлений с но­вой информацией воображение школьника обретает свой­ства гибкого использования образов, развертывания пред­ставлений об истоках и последствиях событий, личност­ной идентификации с историческими и литературными героями.

Развитие речи в младшем школьном возрасте - сложный и многоаспектный процесс. Это прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты зву- копроизношения, избавление от диалектизмов, овладе­ние сложными грамматическими структурами, употреб­ление деепричастных оборотов, страдательного залога и т. д. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя.

Появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достиже­ния школьника, основанные на механизмах кодирова­ния звуков и декодирования графем. Это формы симво­лической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - пе­редачей смысла.

Овладение символической коммуникацией начи­нается с понимания речи ребенком, со слушания расска­зов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Прочитывая знако­мые названия и имена, ребенок сам может научиться чи­тать, что в наши дни встречается довольно часто. Такое самонаучение послужило основанием для теории внут­реннего самопроизвольного языкового созревания, ко­торое якобы «внезапно» выносит на поверхность гра­мотность.

Научное объяснение таких фактов дает теория Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка в ходе взаимодействия с грамотными людьми, о значении обогащенной среды. Компонентами такой среды являют­ся читающие взрослые, книжки в распоряжении ребенка, рассказы взрослых и слушание рассказов детей, поясне­ния слов, общение с товарищами, словесные игры, инте­ресные впечатления и опыт рассказывания о них, проиг­рывания их, а затем и описания их, поощрение интереса к письменной форме слова.

Главным условием развития грамотности являет­ся информативность чтения и информативное письмо. В совместном чтении интересных книжек (строчку - взрослый, строчку - ребенок) первоклассники скорее овладевают чтением, чем при «отработке» небольших текстов до полного заучивания. Для развития письмен­ной речи предлагают сочинять и записывать сказки, писать учителю письма о событиях во время каникул, писать о своих друзьях и т. п. Даже если часть текста представлена рисунком, школьник воспринимает как главное - смысл письма, а не изображение букв и слов.

Необходимо отметить, что дети, овладевшие чте­нием самостоятельно, очень часто остаются глухи к грамматике. Их внимание концентрируется на содер­жании текста, они узнают слова по общему облику и не замечают особенностей их написания. Д. Б. Эльконин в работе «Как учить детей читать» (1978 г.) подчеркива­ет роль звукового анализа слов, когда вместо букв ис­пользуют фишки, символическое изображение характе­ристик звука. Гласный, мягкий согласный или твердый согласный - каждый имеет свой цвет. Изображая слово фишками, ребенок анализирует свойства звуков, приду­мывает слова с заданным звуком или по заданной схеме. Такие действия подготавливают его к усвоению правил грамматики и одновременно облегчают отработку навы­ка чтения.

По данным многочисленных исследований, умение читать является основой успеваемости, без него школь­ник не усваивает учебный материал и даже не улавливает смысла математической задачи. Поэтому скорость чтения берется под контроль руководителями школы.

Устная речь учащихся начальной школы обогащает­ся фразами и оборотами письменной речи. Иногда на уро­ке они дословно повторяют фразы учебника, это придает их речи некоторую неестественность, книжность, но этим путем они усваивают и логику рассуждений.

Значительного развития достигает внутренняя речь школьников, поскольку учебная деятельность требует по­стоянного самоконтроля. Во внутренней речи намечают порядок, внутренний план действий. Во внутренней речи дается самоотчет и самооценка. И здесь также заметно влияние речи учителя, определяющей порядок самопро­верки.

В целом учебная деятельность значительно уско­ряет речевое развитие детей, совершенствует все виды речи.

Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает нагляд­но-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные дей­ствия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное со­отношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значе­нии - на память, на днях.

Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выраже­ны наглядно. Состав числа представляют попарно цифра­ми в двух окнах многоэтажного дома или двумя количест­вами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным при­знакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример.

Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций.

Систематическая учебная работа приводит к изме­нению мышления детей. Вторая стадия в его развитии от­личается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение со­отношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «су­ществительное - это такая часть речи, которая...» и да­лее перечисляются видовые признаки.

В основе суждений младшего школьника лежат на­глядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности. Так, разбирая изобра­жение хлебного поля, дети высказывают абстрактное суж­дение: «Озимые - это хлебные растения, посеянные осе­нью, под зиму».

К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные эле­менты сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж. Пиаже).

Названные особенности мышления далеко не пол­ностью выражают возможности младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное Д. Б. Эль- кониным и В. В. Давыдовым в российских школах, пока­зывает, что уже в начале обучения дети могут исследовать способы решения умственных задач, строить и проверять гипотезы, в абстрактной схематической форме строить математические рассуждения типа: «Если первое равно А, а второе в два раза больше, то можем найти, чему равно второе, а потом найти их сумму».

Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокра­щенно воспроизвести текст рассказа, составить план изло­жения, кратко записать условие задачи или формулу дей­ствий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком.

Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предпола­гает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно- практические задачи представить как учебно-теорети­ческие.

Основные психологические новообразования, скла­дывающиеся в учебной деятельности младших школьни­ков, сводятся к следующему.

С поступлением в школу ребенок попадает в усло­вия достаточно строгого контроля за ходом и результатом каждого познавательного процесса. Учитель и родители на основе социального опыта вносят поправки в то, как он рассматривает, как слушает, как запомнил и т. д. По­стоянно напоминают, что надо делать. В результате раз­вивается произвольность как особое качество психичес­ких процессов.

Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает са­моконтроль и самоотчет у детей, умение развернуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интел­лекта, как внутренний план действий и внутренний са­моотчет - рефлексия.

Зарубежные психологи объединяют эти новообра­зования термином «метапознание», понимая его как те­кущий контроль, осуществляемый человеком за его соб­ственными процессами, целями и действиями (Г. Крайг). Метапознание позволяет ученику опреде­лить, хорошо ли он запомнил материал, как он получил тот или другой результат и т. д. Это необходимое усло­вие умения учиться.

Таким образом, в условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование позна­вательных процессов на основе исторического человечес­кого опыта под контролем учителя, а затем - и самого ученика.