Возрасте

Личностное развитие можно рассматривать в раз­ных аспектах:

- содержание внутреннего мира: эмоции и мотивы поведения, самосознание и самооценка, воля и саморегуляция действий;

- структурирование внутреннего мира, определе­ние ценностных ориентаций, выделение главных мотивов и подчинение им второстепенных (со­здание иерархии мотивов).

Развитие личности - единый и целостный про­цесс, изменение содержания приводит к изменению структуры.

Достижения раннего возраста позволяют ребенку стать маленьким членом человеческого общества. Суще­ственно увеличиваются его возможности и возрастают требования к нему со стороны окружающих. Его интере­сы выходят за рамки узко личного опыта. Он наблюдает отношения и деятельность взрослых и стремится им подражать, осваивает основные виды деятельности - иг­ру, учение, труд. Он действует совместно со сверстника­ми, учится согласовывать с ними свои интересы и за­мыслы. Образцы поведения он усваивает не только от близких взрослых, но и от детей, из книг и мультфиль­мов. Этот комплекс влияний и разнообразная деятель­ность формируют личность дошкольника. Познание ми­ра, общение, отношения с окружающими пробуждают и развивают новые мотивы, стремления ребенка, его эмоциональную сферу А развитие воли, саморегуляция действий и иерархическое соподчинение желаний дела­ют мотивы действенными. Поведение ребенка становит­ся личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств.

Развитие чувств в дошкольном возрасте связано с расширением круга общения и деятельности. К близ­ким они проявляют симпатию и сочувствие, сопережи­вают, если кто-то заболел, хотят сделать приятное: «Бабушка, давай я тебе мультикрасскажу. Ты же не смо­трела, ты же не можешь встать». У них появляются привязанность к сверстникам, чувство дружбы, они воз­мущаются жадностью, несправедливостью, если кто-то обидел другого.

Переживания связаны не только с личными инте­ресами ребенка, но и с интересами товарищей, однако к несимпатичным сверстникам они сами бывают не­справедливы. Усвоение норм поведения и оценка со сто­роны взрослых и сверстников также вызывают новые переживания: радость, гордость от похвалы и огорче­ние, стыд, если делают не как должно. Дразнилки това­рищей могут доводить до слез. В познавательной дея­тельности появляются интеллектуальные эмоции: заме­чают смешное, юмор. В сравнении с ранним возрастом чувства дошкольников становятся более устойчивыми и в большей степени влияют на поведение. На основе симпатии, сопереживания появляются идеальные обра­зы, которым ребенок активно подражает. Малыши под­ражают внешним манерам и действиям, а старшие до­школьники могут подражать отношениям и личност­ным качествам. Так, если ребенок стал непослушным, сказка может оказаться более действенной мерой, чем наказание. Ненецкая сказка «Кукушка» так ярко пока­зывает отчаяние непослушных детей, которых покинула обиженная мать, что после чтения несколько дней дети предельно внимательны к своей матери и послушны. В такой же мере сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» вызывает глубокое сочувствие героям и за­метно изменяет отношение детей к своим братьям и се­страм. На основе сопереживания происходит личност­ное включение в сюжет и желание перенять качества симпатичного героя:

И Иван-царевич

Это будто я.

И. Суриков

У детей выражена эмоциональная реакция на ин­тонацию и мимику взрослого, своеобразное заражение эмоциями. Так, если взрослый периодически восхищает­ся игрушкой Чебурашка и с умилением смотрит на нее, можно ожидать, что дети охотно будут играть с нею и даже захотят к Новому году выступать в костюме Чебурашки. На механизме эмоционального заражения основаны многие народные традиции. В кыргызской народной педагогике каждый успех в жизни младенца (40 дней жизни, стрижка первых волос и ногтей, первая рубашка, первые шаги) сопровождается такими торже­ственными ритуалами, пожеланиями, угощениями, что и присутствующие дети проникнутся любовью к малы­шу. Так передается отношение к ребенку, как к великой ценности.

Типичны случаи, когда тревога взрослых по тому или иному поводу вызывает переживания страха у детей. Вызывают страх и специальные запугивания (в «воспита­тельных» целях). Н. Носов великолепно описывает такие ситуации в рассказах «Так шутили в старину». В старшем дошкольном возрасте дети достаточно умны, чтобы не ве­рить в приход волка или дяди с мешком. И все же это вы­зывает у них тревогу.

У старших детей появляется страх за других, за тех, кого они любят. Это особая форма сочувствия. Для старшего дошкольника характерно умение в какой- то степени управлять своими эмоциями, не плакать по пустякам. Они могут сдерживаться, даже когда огорче­ны. Особенно это заметно у тех мальчиков, которым вну­шали, что мужчинам плакать неприлично. Во время при­вивок в детском саду дети с гордостью рассказывают, что не плакали, совсем не боялись, хотя, конечно, побеждали страх.

Итак, развитие эмоций проявляется в том, что:

- переживания вызываются событиями за преде­лами личных интересов и личного опыта ребен­ка: сопереживание близким и литературным пер­сонажам;

- обогащается палитра чувств по мере развития де­ятельности и общения (гордость, стыд, юмор, до­стоинство, страх);

- дети пытаются сдерживать, контролировать свои эмоции;

- они подвержены эмоциональному «заражению».

Развитие мотивационной сферы тесно связано с эмоциями. Симпатии, интерес к миру взрослых вызыва­ет мотив делать, как взрослые, добиваться их расположе­ния, Этот мотив порождает многие поступки детей и фор­мирует игровую деятельность. В игре ребенок чувствует себя взрослым. Вместе с этим формируется мотив заслу­жить признание сверстников. Дети очень огорчаются, ес­ли их не принимают в игру, однако у них еще не всегда получается изменить свое поведение под влиянием кри­тики товарищей. В процессе общения складывается мо­тив самолюбия, самоутверждения. Он может проявлять­ся в капризах, упрямстве, вздорности, претензиях на главные роли. Но этот же мотив проявляется в здоровой состязательности, стремлении сделать лучше других (пробежать, нарисовать, предложить игру и т. д.). В этом случае ребенок проявляет максимальную активность. Развить социально принятые формы самоутверждения - задача воспитания.

Познавательная активность ребенка связана с моти­вом любознательности, интереса к знанию. Воспитатели эффективно используют этот мотив, например, обещая почитать книжку в качестве поощрения за хорошие по­ступки.

Требования и оценка поступков создают мотив делать правильно. Часто от шестилеток можно слышать просьбы: посмотрите, я правильно вырезал, у меня так получается? Они делают замечания товарищам и даже жалуются на них, добиваясь, чтобы и те делали пра­вильно. Этот мотив создает ориентацию на оценку и служит важным показателем готовности к обучению в школе.

Наряду с развитием многообразия мотивов важней­шим достижением личностного развития дошкольника является их структурирование, соподчинение. Иерархию мотивов А. Н. Леонтьев называл «узелки личности». Ре­бенок в 5-6 лет способен ради чего-то важного, приятного потерпеть неприятное, неинтересное, отвлечься от неваж­ного. Расстаться с игрушкой или картинкой, чтобы его не считали жадиной. Сдержать слезы, чтобы не дразнили: «Мало-мало, кусок сала». Быстро поесть или одеться, что­бы первым занять качели и т. д.

Соподчинение мотивов - важнейший механизм са­морегуляции поведения. Можно предложить научиться вести себя хорошо (быстро убирать игрушки, не затяги­вать обед, помогать друг другу одеваться) ради того, что­бы устроить дальнюю прогулку (в поле, в «зеленый театр тишины»). Это задача на самоконтроль, и она уже по си­лам дошкольникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте появля­ются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к призна­нию и, что особенно важно, стремление делать правиль­но. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осозна­ны, но уже складывается соподчинение, иерархия моти­вов и главным из них становится стремление делать правильно.

Развитие общения. Источником личностного раз­вития ребенка служит общественный опыт, который в процессе общения передается взрослым в виде эталонов, образцов поведения. Содержание усваиваемого опыта и степень его обобщенности зависит от формы общения. Рассматривая общение как передачу социального опыта, советская психология исследовала в основном общение ребенка со взрослым.

Однако в последние десятилетия было замечено ог­ромное влияние общения со сверстниками на личностное развитие ребенка. А. А. Рояк исследовала детские кон­фликты, Я. Л. Коломинский и его сотрудники - структу­ру детской группы, статусные роли детей и основания для предпочтений.

Г. Крайг описывает исследования данной пробле­мы. Оказалось, что общение со сверстниками компенси­рует детям дефицит родительской любви (А. Фрейд и С. Дан). Замечено благотворное влияние общения со сверстниками на развитие обезьянок, оставшихся без ро­дителей (X. и М. Харлоу). В бихевиористской традиции исследовали до 50 показателей общения сверстников 4-5 лет. Замечено, что дети на улице чаще общаются со сверстниками, а в помещении - со взрослыми, девочки - чаще со взрослыми, мальчики - с ребятами, младенцы - чаще со взрослыми, младшие в семье - чаще со сверстни­ками и т. д. (Р. Хайнд). В этих работах учитывались час­тота и длительность контактов.

Е. О. Смирнова в работе «Развитие ребенка»^[24]показывает следующее. Общение со сверстниками отличается по функциям и задачам. Взрослый всегда выступает источником новой информации и оценок, сверстник для ребенка может быть объектом управле­ния, контроля, оценки, сравнения с собою, партнером по игре и т. д. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, требует, успокаивает, обманывает, жалеет... Их коммуникативные действия более разнообразны.

Контакты детей эмоционально более насыщены - от бурной радости и нежности до драки. Они нестан­дартны и нерегламентированы. Общество сверстников помогает каждому проявить свою оригинальность и самобытность. Здесь у ребенка заметно преобладают инициативные действия, в то время как со взрослыми - ответные, ребенок принимает и поддерживает инициа­тиву взрослого.

Общение со сверстниками - процесс динамичный. Появляясь в раннем возрасте, потребность в сверстнике особенно острой становится к 4 годам. До этого дети игра­ли рядому но не вместе. Сверстники были нужны, чтобы сообщить о своей игре, похвалиться выдумкой, самоут­вердиться: «А я блинчики готовлю!» - «А моя покушала, мы гулять идем!». Ребенок ждет от товарища соучастия и жаждет самоутверждения.

Перелом наблюдается в 4 года. Дети переходят к сю- жетно-ролевой игре, а она без товарищей невозможна. Без больного ты не доктор, без дочки - не мама. Партнер в игре - основа сюжета, и дети тянутся к сверстникам. В игре они выделяют два плана отношений: сюжетный и реальный. Переходя из одного в другой план, они меня­ют интонацию и содержание речи. Это уже не просто со­участие, это деловое сотрудничество. Ребенок ждет от то­варищей признания своих успехов и уважения к себе. По­является соперничество, конкурентность. От товарищей пытаются скрыть промахи и неудачи, подчеркнуть перед ними успехи: «А я тоже!».

В 6-7 лет отношения снова меняются. Появляется интерес к товарищу как личности, зарождается дружба. «Джукен у меня новый друг! Когда его нет, даже в садик идти не хочется». Конечно, друзья и в игре вместе. Но теперь главное не игра, а дружба, присутствие друга, совместный разговор, уменье поделиться и игрушкой, и новой информацией. Сверстник стал для ребенка са­моценной личностью, а не только предметом сравнения с собой.

С сожалением приходится констатировать, что эко­номические преобразования в обществе затрагивают и детские отношения. Все чаще можно видеть, как ребе­нок, размахивая дорогой привлекательной игрушкой, по­крикивает: «Ну, кто со мной будет играть!». И отношения детей строятся на чувстве зависимости, а не на сотрудни­честве и личностном уважении.

Опыт первых отношений с другими равными ребен­ку людьми является фундаментом дальнейшего построе­ния личности.

В общении развивается самосознание и самооцен­ка ребенка. Конечно, это связано с оценкой его поведения со стороны взрослого, с поощрениями, порицаниями, сме­ной отношения. Отвечая на вопрос «что ты умеешь де­лать?», дошкольник называет такие действия, которые вербально оцениваются воспитателями или родителями. Обычно это связано с содержанием занятий. Отношение сверстников к ребенку зависит от оценки его взрослыми.

Младшие дети оценивают себя в целом положи­тельно даже за такие качества, смысла которых они не по­нимают.

Старшие дошкольники начинают высказывать соб­ственные суждения о товарищах по опыту совместной иг­ры. Они осознают свои достоинства и недостатки на осно­ве обсуждения в семье и в саду поступков сверстников и литературных персонажей. Моральные образцы и нормы поведения становятся мерками для оценки себя и других. В эксперименте с детьми сначала уточнили оценки дейст­вий Буратино (добрый) и Карабаса Барабаса (жадный), а потом предложили каждому поделить игрушки: себе и другим детям. Все дети хотели быть, как Буратино. Ребенка, который отделил все хорошие игрушки себе, взрослый тоже похвалил: «Молодец, ты поступил, как Бу­ратино». И тогда малыш переложил отобранные для себя игрушки к игрушкам, предназначенным другим детям. Образ стал опорой объективной самооценки и средством саморегуляции поведения.

Умением сравнивать себя с другими ребенок овла­девает только к концу дошкольного возраста. Вместе с этим может появиться и умение намеренно пользовать­ся отношением окружающих и демонстрировать им свои качества, что характерно для кризиса семи лет.

Самосознание и самооценка - основа дальнейшего личностного развития.

Развитие воли. Дошкольный возраст - период возникновения воли, то есть сознательного управления своим поведением, своими внешними, а затем и внутрен­ними (умственными) действиями. В развитии воли мож­но выделить три взаимосвязанных аспекта: развитие целенаправленности действий, обособление цели и моти­вов и возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Целенаправленность действий наблюдается в мла­денческом возрасте, когда ребенок упорно пытается до­стать предмет, просит его. Это еще не волевое поведение, поскольку цель задает сам предмет, а не ребенок. Внутрен­няя целенаправленность в соответствии с замыслами и интересами появляется к концу раннего возраста, но ребенок еще не может отвлечься от посторонних раздра­жителей, он забывает цель. Умение удерживать цель появ­ляется в дошкольном возрасте. Легче всего это сделать, когда цель и мотив совпадают (достать игрушку, чтобы поиграть). Труднее, если цель требует усилий (убрать иг­рушки), а мотив (получить похвалу) не вызывает ярких эмоций. Интересно, что усиление мотива у младших детей может не улучшить, а дезорганизовать поведение. Так, ес­ли обещаем за быструю уборку дать яркую игрушку и иг­рушку эту малыш видит, он не сможет убирать, будет про­сить игрушку. Даже будет плакать, не в силах отвлечься и заслужить вознаграждение «честным трудом». Реакцию определяет наиболее сильный раздражитель.

Возможность управлять своим поведением связана с такими действиями, когда цель и мотив не совпадают.

Например, Н. И. Непомнящая предлагала детям изгото­вить бумажные коврики (цель) в подарок малышам, пора­довать их (мотив). Как показало исследование, детям в та­ких случаях нужна образная опора мотива. Это может быть взрослый, который предложил сделать подарок. И даже коробка, в которой понесут коврики. Но без образ­ной опоры, без взрослого и без коробки, просто красить полосочки и делать коврики дети подолгу не могут.

Ситуация существенно меняется, если скучному действию придать игровой мотив. Не просто убирать иг­рушки, а поставить на полочки «чтобы все они телевизор смотрели». Не просто собирать разбросанные обрезки бу­маги, а собирать «траву для коровки».

При ведущей игровой деятельности игровой мотив легко организует поведение дошкольников, задания будут выполнены быстро и тщательно.

Е. О. Смирнова различает в поведении ребенка во­лю и произвольность. Воля связана с развитием мотивов и их соподчинением, произвольность определяется как осознанность своего поведения, саморегуляция. В процес­се взаимодействия со взрослым культурные средства и об­разцы действия становятся собственными средствами ре­бенка. Одним из таких средств является планирование действий в речи. Вначале планирует взрослый, а ребенок выполняет его «пошаговую» инструкцию. Потом они вме­сте планируют, что будут делать вначале, что - потом. Далее взрослый спрашивает, что будет делать ребенок и в какой последовательности.

К 5-6 годам замечено планирование собственных действий ребенком в громкой речи. Вначале это наблюда­ется в игре (обговаривают последовательность сюжета), в изобразительной деятельности, позднее - в трудовых поручениях. Но по-настоящему планирование действий в речи, а тем более в уме, закрепляется уже в школьном возрасте как средство саморегуляции поведения. До­школьник создает себе правила и выполняет их созна­тельно в основном в игре, где он стремится делать «как бывает».

Формирование воли можно условно выразить схе­мой:

Я хочу - Я могу - Я знаю, как сделать.

То есть мотивы - способность к саморегуляции - осознанный план и способ действий. Эти компоненты во­левого действия легче всего усваиваются при условии эмоциональной вовлеченности взрослого в общую с ре­бенком деятельность. Смысл и мотивы деятельности пе­редаются через эмоциональное заражение и пояснения взрослого.

Взрослый не есть усредненный абстрактный носи­тель образцов. Его влияние осуществляется в ходе раз­вития форм общения с ребенком через совместную дея­тельность и общие переживания. Приобщение к новому культурному содержанию происходит не сразу, не одно­моментно. В нем можно выделить три этапа.

1. Взрослый демонстрирует новое действие или отношение, ярко выражает свой интерес, «заражает»ре­бенка.

2. Ребенок начинает замечать действия и отноше­ния взрослого и открывает возможность собственных действий: пытается делать то же, включается в игру со своей ролью, поддерживает разговор и т. д. При этом взрослый снижает свою активность, как бы уступая место ребенку.

3. Взрослый стимулирует действия ребенка одоб­рением, вниманием, помощью, и тогда предмет их совме­стных действий становится мотивом собственных дейст­вий ребенка.

Так дети становятся любителями помогать маме в уборке, помогать папе в работе на даче, любителями чтения, шахмат и т. д. Везде просматривается общий ме­ханизм приобщения через заражение - открытие - сти­мулирование. При этом в детском возрасте стимулирова­ние должно сохраняться долго. Без заинтересованного внимания взрослых активность детей значительно сни­жается.

Темпераменты детей. В традиции И. П. Павлова темперамент связывают с типом нервной системы. Тип со­здается своеобразным сочетанием силы, уравновешеннос­ти и подвижности нервных процессов. .

Сила процесса возбуждения проявляется как дли­тельная работоспособность, долгий плач и возможность адекватно отвечать на сильные раздражения (например, окрик, резкое замечание).

Силу тормозного процесса можно увидеть в крепком сне, умении отвлечься и не замечать посторонних шумов, звуков, играть сосредоточенно.

Уравновешенность проявляется как равносильное умение быть активным и сдерживать свою активность, за­тормозить неодобряемую реакцию (не брать, не бегать, пойти и сделать что надо).

Неуравновешенность как слабость тормозного про­цесса вызывает гиперактивность ребенка, резкий плач, плохой сон, слабость тормозных рефлексов.

Подвижность - это скорость и легкость переходов от возбуждения к торможению и обратно. У детей это лег­кость пробуждения и легкость засыпания, легкость при­выкания к новым условиям, новым товарищам.

Противоположное качество - инертность нервной системы - необходимо для сохранения усвоенного опыта и привычек, но преобладание инертности проявляется как некоторая затянутость процессов и состояний: плач дол­гий и монотонный, сон крепкий и длительный, затянутые просоночные состояния (уже встал, но еще дремлет), трудности привыкания к новым людям.

Слабость нервной системы проявляется у детей как боязнь сильных раздражителей (шумных игр, громкой музыки), как быстрая утомляемость, сонливость и в то же время плохой сон, пробуждение от слабых раздражите­лей, жалобный плач.

Темпераментные особенности детей становятся за­метными к 3 годам, когда у них развиваются основные ви­ды условного торможения.

Интересную методику определения темперамента детей 5-7 лет предложил ленинградский психолог Ю. А. Самарин^[25]. Детям в индивидуальном эксперименте предлагают сложить на лопатку кубики - как можно больше - и пронести до конца комнаты и обратно, сколь­ко сможет не уронить. Уронил - еще раз попробуй. Донес - а еще больше сможешь? И так до насыщения. Замечается время и количество принесенных кубиков. Учитывается:

1) работоспособность (время участия);

2) вегетативные реакции (краснеет, бледнеет, взды­хает, плачет);

3) словесные реакции (агрессивные, отвлекающие, демобилизующие);

4) результативность (количество кубиков).

Оказалось, что пока кубики (1-2-3) доносят ус­пешно, поведение детей мало отличается. Но когда начи­наются трудности и кубики рассыпаются, дети обнаружи­вают четкие особенности темперамента.

Холерики быстро усваивают навык, доносят четыре кубика и пытаются донести больше. Но когда кубики рас­сыпаются много раз, ребенок краснеет, обвиняет всех («кубики плохие», «лопаточка кривая», «это вы на меня смотрите и я рассыпал»), может бросить все и расплакать­ся. Характерно, что по мере возбуждения нарушается ко­ординация движений, снижается их точность, навык ухудшается. Нужны успокаивающие действия.

Сангвиники также быстро осваивают навык, но трудности, когда рассыпаются кубики, их вначале за­бавляют («Эх я, дядя Федор, опять уронил!»), затем вы­зывают отвлекающие реакции («А я на елке петуха иг­рал!»). Но ребенок может собраться, организовать свои движения и добиться успеха. Важно, чтобы отвлечения не увели ребенка от цели.

Флегматики действуют очень долго, сосредоточен­но, не отвлекаясь, не разговаривая, только вздыхают, ино­гда бледнеют. Характерно, что они не сразу овладевают навыком, долго не могут донести четыре кубика, но, доне­ся четыре, легко справляются с пятью и даже доносят шесть кубиков, чего не смогли другие. Важно, чтобы пер­вые неудачи не испугали ребенка.

Меланхолики, по данным Ю. А. Самарина, среди де­тей встречаются редко, слабость нервной системы чаще бывает результатом заболеваний и неблагоприятных ус­ловий жизни. В эксперименте меланхолики отличались демобилизующими словесными реакциями: «Пусть луч­ше другие дети», «У меня не получится», «Я не умею» и т. д. Требовались дополнительные побуждения, чтобы они включились в игру.

Однако свойства темперамента раскрываются по­степенно. Корреляционные связи между свойствами нервной системы образуются не сразу. Только в подрост­ковом возрасте все свойства темперамента коррелируют между собой, то есть более четко выражен тип нервной системы. У детей же психические проявления больше за­висят от их функционального состояния в конкретной ситуации.

Итак, какие же особенности характеризуют лично­стное развитие в дошкольном возрасте? Расширяется круг общения, широта познаний ребенка, и вместе с этим обогащаются эмоции и мотивы поведения. Переживания и стремления выходят за пределы сиюминутной ситуа­ции, становятся все более обобщенными, устойчивыми, личностными. Дошкольнику свойственны сопережива­ние, сочувствие, юмор, острая любознательность. Чувства становятся все более глубокими (в том числе и страхи), и только к 6 годам - осознанными и в некоторой мере уп­равляемыми, сдержанными.

Психическая активность (познание, переживания, действия) взаимно связана с созреванием коры головного мозга, усилением роли второй сигнальной системы в регу­ляции высшей нервной деятельности.

Личность при этом не только обогащается новыми чувствами и желаниями, но и структурируется. Ценност­ные ориентации ребенка становятся более стойкими, по­являются ведущие мотивы деятельности, в то время как другие стремления занимают подчиненное положение. При этом цель и мотив разделяются. Ребенок ради чего-то (послушать сказку) делает что-то (убирает игрушки), от­казываясь от чего-то (от игры).

Механизм соподчинения, иерархия мотивов - важ­нейшее личностное приобретение дошкольника. На его основе развивается воля, саморегуляция поведения, уме­ние избегать конфликтов в общении.

Желание сохранить положительные отношения, по­лучить ласку, похвалу остается основным мотивом пове­дения в детском возрасте. На этой основе к 6 годам стано­вится ведущим мотив делать правильно, заслужить поло­жительную оценку взрослого.

Личностные качества складываются в процессе об­щения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Коммуникативные действия со сверстниками богаче, раз­нообразнее, ребенок в них более инициативен, оригина­лен, ярче выражает себя. Чем старше дошкольник, тем в большей мере этот вид общения влияет на самосознание и самооценку Однако ведущим фактором личностного развития остается взрослый, его поведение, требования, отношение к ребенку.

Практическое задание

1. Составьте схему личностного развития ребенка, отражая взаимосвязь общения эмоций, мотивов поведе­ния, отношений и волевых качеств.

2. Приведите пример структурной перестройки личности с иерархией мотивов в поведении ребенка.