Культуросообразность образования как педагогическая проблема.    Целенаправленное применение культурологического подхода в педагогике заключается в организации образовательного процесса на основе следования принципу культуросообразности.

    Впервые в педагогике принцип культуросообразности был назван в числе основных (наряду с принципом природосообразности и принципом самодеятельности) Фридрихом Адольфом Вильгельмом Дистервегом, немецким педагогом, жившем в 1790-1866 годах, последователем Песталоцци. Требование культуросообразности у Дистервега означало необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества.

    Принцип культуросообразности выражает необходимость в организации педагогических исследований, проектировании и организации образовательного процесса на основе использования согласованных систем знаний о закономерностях существования и развития культуры, выработанных философией и различными науками. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, образование, прежде всего, представляет собой социокультурное развитие человека, а с другой - образование является важнейшей формой существования культуры,  поэтому закономерности её существования и развития всегда являются основанием построения образования.

    Результатом реализации принципа культуросообразности в педагогической деятельности должно стать образование, согласованное по своим основным параметрам со структурой и содержанием культуры , её формами и тенденциями развития.

    Культуросообразность образования как актуальнейшая педагогическая проблема стала рассматриваться во второй половине ХХ века. Это обусловлено тенденциями мирового развития, т.е. тенденциями развития социокультурных отношений, охватывающих все человечество.

К числу основных тенденций мирового развития  в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»  отнесли следующее:

· ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

· переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительному расширению контактов межкультурного взаимодействия…..;

· возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

· динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение форм неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

· возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения….» (4, с. 1, 2).

    На фоне проявлений перечисленных тенденций мирового развития стало очевидно, что образование не соответствует структурам, характеризующим культурное развитие общества по нескольким аспектам. В конце ХХ века появилось множество исследований, в которых отмечались следующие отступления образования от принципа культуросообразности:

1. Содержание образования в полной мере не обеспечивает освоение обучающимися содержания культуры, необходимого и для проживаемого ими социокультурного момента и для личностного развития; не соотнесено с особенностями и уровнем мировой, отечественной, национальной культуры, а также культуры того социума, в котором проживают обучающиеся; не отвечает требованиям общекультурного и поликультурного образования. 

2. Структура содержания образования не в полной мере соответствует структуре социокультурного развития человека.

3. Процедура формирования содержания образования не предусматривает гибкое адекватное реагирование (подстраивание) на качественные изменения социоокультурной ситуации, складывающейся на основе взаимодействия всех социальных общностей, в которые тем или иным образом включен обучающийся.

    Решение этих проблем не стало общей задачей отечественной педагогики и часто осуществляется как переход от одной крайности к другой.  Закономерности социокультурного развития человека специально не изучались и, поэтому лишь частично учитываются при построении образовательного процесса.  Попытка преодолеть проблему неадекватности образования социокультурной ситуации через формирование социального заказа не приведет к желаемым результатам, так как при этом утрачивается научная обоснованность целей и содержания образования. Решение проблем, связанных с недостаточной степенью культуросообразности образования, может быть найдено только при рассмотрении культуры и её роли в жизни и развитии индивида и общества с позиций философии.

Философское понимание культуры как теоретическое основание построения образовательного процесса согласно принципу культуросообразности

    В философии существует множество подходов в трактовке культуры, которые выражают две основные позиции. С одной точки зрения культура рассматривается как продукт деятельности человека, а с другой - человек как продукт культуры.

    Понятие культуры развивалось исторически. Вначале оно обозначало процессы освоения человеком природы (возделывание земли, продукты ремесел), а также воспитание и обучение. В качестве термина стало широко использоваться в европейской философии со второй половины 18 века, когда культура начинает рассматриваться как особый аспект жизни общества, связанный со способом осуществления человеческой деятельности и характеризующий отличие человеческого бытия от животного существования.

    Возникает несколько направлений в разработке проблематики культуры.

    В первом  из них культура рассматривалась:

· как развитие человеческого разума и разумных форм жизни, противостоящих дикости и варварству первобытного бытия человека (французские просветители – Ф.М. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Ш.Л. Монтескье, Д. Дидро, П.А. Гольбах и др.);

· как историческое развитие человеческой духовности, т.е. эволюция морального, эстетического, религиозного, философского, научного, правового и политического сознания, обеспечивающих прогресс человечества (немецкий классический идеализм – И. Кант, Г. Фихте, Ф. В. Й. Шеллинг, Г.В.Ф. Гегель; немецкий романтизм  – Ф. Шиллер, Ф. Шлегель; немецкие просветители – Г.Ф.Лессинг, И.Г. Гердер и др.).

С этих философских позиций культура предстает как процесс и результат образования, поэтому проблема культуросообразности самого образования не ставится. Фактически этот принцип реализуется через соответствие структуры содержания образования основным сферам деятельности человека.

    Во втором направлении акцентируется внимание не на поступательном историческом развитии культуры, а на её особенностях в различных типах общества. Различные культуры рассматриваются как автономные системы ценностей и идей, определяющие тип социальной организации (философы-неокантианцы – Г. Риккерт, Л. Кассирер, М. Вебер; философы, работающие над проблемами социальной философии - Н.Я. Данилевский, О. Шпенглер, П. Сорокин, А.Д. Тойнби и др.). Было расширено понимание культуры путем включения в неё всего богатства материальных вещей, этнических обычаев, разнообразия языков и символических систем.  С этих философских позиций культуросообразность образования стала усматриваться в сообразности содержания образования национальным культурам. Примерами реализации такого подхода в педагогике могут быть исследования К.Д. Ушинского, С. Гессена, Л.Н. Толстого и др. На этой же базе возникло понимание необходимости поликультурного образования (школа диалога культур В.С. Библера).

    В конце XIX - начале XX веков зародилось третье философское направление исследования культуры. Культура стала рассматриваться в качестве информационного аспекта жизни обществ, как социально значимая информация, регулирующая деятельность, поведение и общение людей. В результате была установлена не тождественность культуры и общества. Культура - это информация, выступающая как совокупный исторически развивающийся опыт, которая частично может осознаваться людьми, но весьма часто функционирует как подсознательное. Её передача от поколения к поколению возможна только благодаря её закреплению в знаковой форме в качестве содержания различных семиотических (знаковых) систем (французские структуралисты К. Леви-Стросс, М. Фуко, Ж. Лакан). С этих позиций в качестве человека образованного, культурного стал рассматриваться человек информированный и освоивший способы получения информации. 

    Анализ трех основных подходов в трактовке культуры, чаще всего описываемых в философской литературе, показывает, что все они отражают различные формы и уровни её существования. Это предполагает существование такого подхода к пониманию культуры, который бы предусматривал её рассмотрение как целостности, согласующей все характеристики, выявленные авторами трех названных концепций культуры. Такой подход существует и четко обозначен в работах В.И. Плотникова, который культуру в целом трактует как совокупность открытых (т.е. способных к изменению) и закрепившихся в жизни людей культурно-опосредованных форм отношений с действительностью (12,13,14). Культуру он рассматривает как продукт деятельности человека, но и человека - продуктом культуры, возникшей в простейшей форме как элементарная социальная связь. При таком понимании, с одной стороны, Культура противопоставляется Природе, с другой – рассматривается в коэволюционной связи с ней. Коэволюционная связь существует и между человеком и культурой: с одной стороны человек является продуктом культуры, так как только включение в социокультурные отношения делают родившегося человека человеком; с другой стороны – культура – результат активности человека, продукт его деятельности.

Такой подход к пониманию культуры предполагает образование, ориентированное на организацию условий, сообразных и культуре и природе человека.

Четвертое направление философских исследований культуры позволяет согласовать знания о культуре, выработанные в рамках трех первых подходов, на основе выявления общих характеристик культуры. В качестве таковых могут быть рассмотрены содержательно-конструктивные и содержательно-смысловые  характеристики культуры, позволяющие понять различные формы её существования, опираясь на единую основу. Изучение этих характеристик позволяет также определить порядок, образующий социокультурный код жизни человека, и порядок организации образовательного процесса.

3.4.2.     Содержательно-конструктивная характеристика культуры как теоретическое основание построения образовательного процесса

    Упорядоченность социокультурных факторов, воздействующих на развитие человека и определяющих его жизненную программу (социокультурный код жизни человека), прежде всего, задается инвариантными структурами, определяющими содержательно-конструктивную характеристику культуры.

Содержательно-конструктивная характеристика культуры образуют качества, отражающие состояние структур, представляющих её как открытые  (т.е. способные к изменению) культурно-опосредованные формы отношений человека с действительностью. Эти формы отношений отличаются особенной структурой, как открытые формы они могут развиваться, и сохраняются только посредством закрепления в социокультурном опыте людей. Все эти особенности культурно-опосредованной формы отношений позволяют сделать вывод, что содержательно-конструктивную характеристику культуры составляет её качества, определяемые следующими инвариантными структурами:

1) структурой культурно-опосредованного отношения человека с действительностью (миром и самим собой);

2) структурой развития культурно-опосредованного отношения человека с миром;

3) структурой социокультурного опыта (личностного и общественного).

1. Инвариантная структура культурно-опосредованного отношения человека с действительностью

Структура культурно-опосредованной формы отношения представлена следующими моментами:

1) объект отношения – мир, существующий сам по себе, независимо от человека по своим закономерностям;

2) субъект отношения – активная, творческая, свободная сторона отношения, сам человек (индивид, группа, народ, человечество).

3) средство отношения – культурная форма, то, что человек помещает между собой и миром в качестве проводника воздействия на мир и проводника обратного действия мира на человека. Таким образом, через средство (культуру или культурное средство) человек осуществляет взаимодействие с миром;

4) предмет отношения – объект, взятый в отношении к субъекту через средство (культуру), предстающее «призмой», через которую мир для человека становится предметным. Предмет – это та часть объекта, которая выделяется культурным средством, на которую это культурное средство «указывает»;

5) продукт отношения – преобразованный предмет.

   Структура организованной человеком культурно-опосредованной формы отношений, прежде всего, задает порядок функционирования и развития интеллектуальных психических процессов.

   При установлении культурно-опосредованной формы отношений с миром человек посредством сознания создает не только образ цели предстоящей деятельности, являющейся описанием продукта (результата) этой деятельности, но и её проект. Проект предстоящей деятельности представляет собой образ культурно-опосредованного отношения во всей его целостности. То есть, мы можем говорить о том, что внешнее для человека культурно-опосредованное отношение с действительностью предполагает предварительное существование мыслительного образа этого отношения в сознании человека, который выстраивается при помощи восприятия, внимания, воображения, памяти, речи и мышления как внутреннее отношение.

   Способность предварительного построения мыслительного образа внешних отношений с действительностью, т.е. внутреннего отношения, проявляется как активность сознания субъекта.

   Характер внешнего отношения зависит и от качеств субъекта, который является одной из сторон этого отношения, и от качеств применяемого им культурного средства, и от качеств объекта. Эта закономерность создает возможность образования человека через его включение в отношения с определенными объектами и с применением определенных культурных средств.

Характер внутреннего отношения, которое выстраивается субъектом как образ внешнего отношения, определяется только самим субъектом. Так как внутреннее отношение выстраивается как образ внешнего отношения, то оно имеет ту же структуру, что и внешнее отношение, т.е. посредством мышления должны быть определены и мыслью должны быть зафиксированы характеристики всех элементов внешнего культурно-опосредованного отношения. Осознание человеком этих особенностей построения отношений, раскрывает возможность организации самообразования.

   «Вообще отношения можно только мыслить, - писал К. Маркс, - если их хотят фиксировать в отличие от тех субъектов, которые находятся между собой в тех или иных отношениях» (8, с. 206).

   Для того чтобы лучше разобраться в механизме образования внутреннего отношения уместно в соответствии с историко-философской традицией говорить не о «мысли», а о мыслительной форме. На рисунке 4 схематично переданы связи основных элементов, составляющих определенность опосредованного отношения человека с миром, которая фиксируется мыслительной формой.