3. 2. 1. Генетический подход как методология изучения и построения развивающего образования.

    Применение генетического подхода в педагогике как основного обусловлено ориентированностью современного образования в своей основной функции на развитие человека (т.е. построением модели развивающего образования) и связано с использованием при построении целостного образовательного процесса знаний о закономерностях развития . Опора на эти знания в педагогике сначала была зафиксирована принципом природосообразности, сформулированным Яном Амосом Коменским в его труде «Великая дидактика» (1632г.). Он выдвинул этот принцип в число основных, и с этого момента  в педагогике началась разработка положений генетического подхода.

    Ян Амос Коменский исходил из телеологического объяснения развития природных процессов и цели воспитания и обучения связывал с развитием того, что имеет человек от природы «заложенным в зародыше». Он считал, что семена ума, нравственности, благочестия и стремление их к развитию от природы присущи всем людям. Общее же свойство природы – целесообразность, самопроизвольное движение каждой «вещи» к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какая она есть. 

Ведущая роль принципа природосообразности, без различения всеобщих закономерностей, присущих всей природе, и закономерностей существования и развития человека, присущих только природе человека, при построении образовательного процесса означает отождествление человека с другими объектами природы. Это отождествление Коменским фактически было преодолено через содержание образования, отражающее особенности развития человека как человека. В то же время, в современной педагогике такое отождествление часто приводит к неточности определения как целей, так и условий образования, так как далеко не все сущностные качества человека попадают в сферу внимания педагогов.  

Существенным шагом в фактической реализации генетического подхода было то, что в результате осознания особенностей развития человека на первое место был выдвинут принцип гуманизации. Сам по себе этот принцип предполагает использование в педагогике знаний о человеке, но не позволяет определить, какие именно знания могут стать теоретическим основанием проектирования и организации образования. Так возникают различные модели образования, в которых принцип гуманизации получает свое прочтение. Согласно ему определяются в качестве приоритетов в образование и развитие теоретического мышления, и свобода человека, и свободное развитие личности, и просто гуманное отношение к ней.

Выработка способов реализации генетического подхода в отечественной педагогике в середине ХХ века происходила в рамках деятельностного подхода, т.е. системообразующим стал принцип деятельности.

 Деятельность стала рассматриваться как первопричина изменения и кардинальных сдвигов в структуре психики человека, как основная предпосылка его развития. Анализируя возможности деятельностного подхода в качестве ведущей теоретического основания в педагогике, В.В. Слободчиков и Е.И. Исаев пишут: «…деятельностный подход не давал принципиальный ответ на вопрос: «Что развивается? Что является объектом развития?, предпочитая отвечать на вопросы – «как и что получится?»» (17, с. 140). А самое главное, деятельностный подход ориентировался при определении целей деятельности, обеспечивающей развитие какого-либо качества личности, не столько на закономерности развития человека, сколько на необходимость того или иного его качества. В рамках этого подхода были разработаны «высокие технологии развивания», применение которых вызывало иллюзию, что «достаточно подобрать нужную деятельность, правильно организовать её, и можно получить любой результат развития (формирования)» (17, с. 140). В результате такого понимания роли деятельности в развитии человека была разработана, например,  концепция поэтапного формирования, которая породила методики, либо не предполагающие вообще вариантов условий, обеспечивающих развитие, либо предлагающих ограниченное число таких вариантов (программное обучение). Слободчиков и Исаев отмечают, что в развитии есть и момент неконтролируемой детерминации, благодаря которой многое в этом процессе случается помимо воли и усилий субъектов деятельности. По их мнению «в деятельностном подходе не в полном объеме реализован генетический принцип…» (17, с.140).

Применение генетического подхода характерно для отечественной современной педагогики. В 70- годы В.В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным была создана педагогическая система, в основу построения которой были положены закономерности развития человека, связанные со сменой ведущего вида деятельности и закономерности развития мышления человека. Этими исследованиями впервые были введены в состав методологических основ построения педагогических систем общие закономерности развития человека. В 90-е годы педагогику стали активно внедряться идеи о необходимости ориентации при построении педагогических систем на всеобщие закономерности развития. Так в учебнике «Педагогика» И.П. Подласова написано: «…развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот» (14, с. 28). С другой стороны им же отмечается, что границы применения в педагогике общенаучного понятия «развитие» еще не определены (14, с. 27-28).

    Особая роль процесса развития человека в построении педагогических систем выделяется И.Ф. Харламовым, который считает, «что предметом педагогики является исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности. Говоря понятнее, предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса» (20, с. 23).

Во всех учебниках педагогики, выходивших с 80-х годов, развитие рассматривается как одна из составляющих образовательного процесса, но, как правило, взаимосвязь развития с процессами воспитания, обучения и образования рассматривается или в общих чертах, или недостаточно полно. Например, группы собственно образовательных целей в современной педагогике обозначаются как цели воспитания, цели обучения и цели развития. При этом, во-первых, игнорируется, что образовательный процесс как целостный педагогический складывается из воспитания и обучения, а, во-вторых, забывается часто цитируемая характеристика взаимосвязи развития с воспитанием и обучением, данная С. Л. Рубинштейном.   «Ребенок, - писал Сергей Леонидович, - развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…» (15, с. 192).

Только в конце 90-х годов вышел учебник «Общая педагогика» В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, в котором предпринята попытка наиболее последовательно и полно использовать в качестве теоретического основания педагогики знания о закономерностях развития. 

Осознание ведущей роли принципа развития в педагогике и формирование генетического подхода как системообразующего было осуществлено в методологических исследованиях В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого, В.В. Слободчикова, Е.И. Исаева и др.

В.В. Краевский, Г. П., Щедровицкий др. пишут о том, что построение педагогических систем необходимо производить на основе научных знаний, описывающих, прежде всего, особенности собственной “природы” объекта педагогической деятельности. То есть развитие объекта понимается как превращение возможного для него в действительное.

Общую позицию ученых, работающих в рамках генетического подхода в педагогике как ведущего, можно обозначить положениями, сформулированными Георгием Петровичем Щедровицким. К научным знаниям он относит знания об естественных процессах, происходящих в объектах и подчиненных их внутренним законам в условиях, когда эти объекты включены в деятельность и оцениваются с точки зрения ее целей и механизмов (20). В качестве основного естественного процесса рассматривается развитие как всеобщая форма движения материи.

    Г.П. Щедровицкий пишет: “ Использование научных знаний меняет как способы выработки практически - методических и конструктивно - методических знаний, так и саму практику. Сами практические действия начинают создаваться и строиться как реализующие естественные и внутренние потенции предмета деятельности к изменению, зафиксированные в уже имеющихся научных знаниях. Наличие теоретически полученных знаний о возможных и невозможных явлениях объектов позволяют предсказать результаты и последствия новых практических действий, направленных на эмпирические объекты, и сознательно искать такие средства и способы воздействия, которые могли бы реализовать заложенные в объекте потенции. При этом научные знания перерабатываются параллельно в практико-методические или конструктивно-технические знания" (21).

    В процесс развития включено все существующее, и все остальные естественные процессы можно рассматривать как элементы развития. Ричард Тарнас, анализируя историю развития западного мышления, пишет о том, что научные открытия в XX веке убедительно доказали, что целостность, единство и многообразие мира есть результат взаимосвязанных процессов развития всех его элементов. Человек также развивается как часть Мира и его отношения с этим Миром, как отношения функционирования есть результат такого развития. Эта мысль не нова. Она составляет ядро идеи всеединства, сформулированной Аристотелем и наиболее полно развернутой в трудах русских философов В. Соловьева, С. Франка, В.И. Плотникова и др.

    Выделение развития как основного естественного процесса, определяющего характер педагогических условий, привело к тому, что в современной педагогике генетический подход уже не мог сводиться к осуществлению принципа природосообразности, так как этот принцип не позволяет однозначно определить способы реализации генетического подхода в педагогике.

На выделении генетического принципа (принципа развития) как основного особенно настаивают Виктор Иванович Слободчиков и Евгений Иванович Исаев. Посредством этого принципа, во-первых, фиксируется необходимость включения в теоретическое основание педагогических исследований и педагогического проектирования, прежде всего, знаний о всеобщих закономерностях развития, которые помогут сформировать и систему знаний о закономерностях развития человека во всей их полноте, снимающую противоречивость различных антропологических концепций. Во-вторых, - необходимость определения  на основе этих знаний не только форм, методов и приемов организации образовательного процесса, но и целей, и содержания образования.

Использование генетического подхода в качестве основного, системообразующего в содержательном плане позволяет выявить объективные основания определения целей и содержания образования, существующего в условиях быстроменяющегося общества.

 «Генетическая логика, - пишут Слободчиков и Исаев, - есть, прежде всего, логика выведения, а не постулирования ставшего (или желаемого). С генетической точки зрения, чтобы понять, что есть нечто и объяснить, как оно возможно, необходимо ответить на главные вопросы: Из чего, как и во что это нечто развивается? Поиск ответов именно на эти вопросы жестко определяет постановку и центрального вопроса всего генетического анализа: что развивается? – и только затем – как? за счет чего? и в каком направлении?» (17, с.140).

Итак, принцип развития, прежде всего, реализуется через генетический анализ, процедура которого  организуется следующим порядком вопросов:

1) что развивается?

2) в каком направлении это развивается?

3) как это развивается?

4) за счет чего это развивается?

    Общая концепция диалектического развития с опорой на методы системного подхода позволила В.И. Слободчикову и Е.И. Исаеву выделить следующие особенности реализации генетического принципа: «Развивающийся объект рассматривается, во-первых, с точки зрения его внутренней структуры, как органическая совокупность структурных составляющих, как внутренне связанное и функционирующее целое, как система; во-вторых, с точки зрения процесса, как закономерное следование друг за другом во времени совокупности изменений его внутренних состояний; в-третьих, с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в его структуре в целом; в-четвертых, с точки зрения раскрытия закономерностей его развития, законов перехода от одного состояния к другому» (17, с. 149). Другими словами, реализация генетического принципа предполагает использование знаний о закономерностях развития человека, выявленных и описанных исходя из знаний о всеобщих закономерностях развития. 

    Наиболее серьезной проблемой реализации генетического подхода в современной педагогике является  то, что категориальный аппарат теории развития до сих пор в своей полноте так и не задействован. Применение генетического принципа в педагогике базируется лишь на основе применения отдельных его категорий. В результате такого неполного использования знаний о закономерностях развития получается неполное выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие человека.

3. 2. 2. Всеобщие закономерности развития как философско-теоретические основы изучения и проектирования образования,