1. Системное исследование объекта и его описание начинается с выявления внешней функции этого объекта, при описании которой необходимо как можно более полно и точно отразить его назначение в тех мегасистемах, элементом которых он является. Внешняя функция объектов, складывающихся в процессе деятельности, описывается посредством целей той деятельности, посредством продукта которой выполняется назначение объекта. Например, назначение образования можно описать через его цель, которая является образом продукта педагогической деятельности.

Выделение внешней функции объекта, по словам А.М. Сидоркина, является указанием системообразующего признака, которое является началом системного исследования, а не его концом (14, с. 38).

2. Определяются малые функции (действия) объекта, позволяющие реализовать его внешнюю функцию а также обеспечить отбор необходимого материала, поступающего из внешней среды, и то, что обеспечит защиту от нежелательных внешних воздействий или их переработку в соответствии с сущностью системы. Малые функции определяются на основе выделения закономерностей существования этого объекта, отражающих объективные, существенные, необходимые, общие и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи, обеспечивающие реализацию выделенной внешней функции.

3. Выявляются элементы объекта, обеспечивающие выполнение выделенных малых функций объекта. При этом выполняется следующее общеметодологическое требование: элементы одной структуры не должны включать в себя друг друга (14, с. 38 .).

4. Все малые функции должны быть согласованы друг с другом, то есть, должны быть выделены те характеристики элементов системно описываемого объекта, которые позволяют зафиксировать взаимосвязи между ними, заключающиеся в том, что реализация функций каждого элемента системы создает условия для функционирования всех других ее элементов.

Разработка системных образов объектов с позиций функциональных систем позволила выявить такие качества этих систем, которые показали невозможность построения образов этих объектов как целостностных. Во-первых, если назначение системно описываемых объектов не определять из взаимодействия всех тех мегасистем, в которые он включен, то обнаруживаются неполное описание назначения этого объекта, что не позволит говорить о его описании как целостности. Но осуществление этого условия затруднено тем, что теория функциональных систем не может определить уровни общности мегасистем и взаимосвязи между ними. Во-вторых, описание условий функционирования объекта не включает описание качественных изменений этого функционирования, т.е. развитие объекта, а также тех изменений, которые происходят в процессе самого функционирования. Вследствие этого системное исследование объектов стало связываться не с отражением их строения, а с отражением процессов их существования. Как наиболее общий был выделен процесс развития, являющийся всеобщей формой организации и движения материи. 

3.1.3. Теоретические основы изучения и проектирования образовательного процесса как целостности при структурно-генетическом подходе

    Продолжением развития теории систем стало включение в нее положений теории диалектического развития, фиксирующих развитие как всеобщую форму организации и движения материи.

Структура системного образа объекта стала рассматриваться и как «функциональная структура целого», и как «структура развития целого» (Г.П. Щедровицкий (19, с. 210-211).

Было обращено внимание на то, что в сложных системах, к которым относится и педагогическая система, существует фактически две системы связей – функционирования и генезиса. Причем, как пишет Г.П. Щедровицкий «эти системы, с одной стороны существенно различны и должны быть различены, а с другой – не могут быть отделены друг от друга» (19, с. 180). Из этого положения следует: «для того, чтобы исследовать и воспроизвести в знании структуру функционирования объекта, надо предварительно исследовать и воспроизвести в знании его генетическую структуру (может быть, не всю, но, во всяком случае, в тех её частях, от которых зависит характер структуры функционирования). Чтобы проанализировать одну структуру – функциональную, надо предварительно проанализировать другую структуру – генетическую. При этом встает старый парадокс: понимание структуры функционирования зависит от понимания структуры генезиса, но и наоборот: степень понимания структуры генезиса зависит от того, насколько глубоко и детально мы проанализировали структуру уже «ставшего», развитого состояния рассматриваемого объекта» (19, с.180).

Таким образом, Щедровицкий приходит к выводу о том, что структуру органического объекта, отражающую и процессы функционирования и процессы развития, происходящие в нем, можно выявить на основе взаимосвязанного применения методов функционального (системно-структурного) и методов генетического (структурно-генетического) анализа. Структура объектов, выявленная на основе взаимосвязанного применения названных методов, будет отражаться в структурно-генетической модели этого объекта.

Процедуру применения методов функционального и системного анализа он сводит к решению трех частных задач: «1) произвести эмпирический «неструктурный» (хотя и организованный на выявление определенных структурных моментов) анализ «ставшего», наиболее развитого его состояния; 2) выявить, найти каким-то способом структуру, которую можно было бы рассматривать как простейшую для него, генетически исходную; [...] 3) найти закономерности развития или, точнее, развертывания этой структуры в более сложные, такие, чтобы, в конечном счете, они привели к структуре, характеризующейся всеми теми проявлениями, которые были бы выделены при эмпирически «неструктурном» анализе «ставшего» состояния объекта. Решение этих трех задач и будет решением основной исходной задачи: выявить структуру функционирования заданного объекта» (19, с. 181).

Общее описание процедуры применения методов функционального и системного анализа можно представить следующим образом. Для того, чтобы сконструировать структурно-генетический образ предмета научной педагогической дисциплины необходимо, согласно исследованиям Г.П. Щедровицкого, выделить следующее: 1) внешнюю и внутренние функции педагогической системы; 2) генетически исходную структуру, функционирование и развитие которой, с одной стороны, обеспечивается теми условиями, которые в своей целостности складываются как педагогическая система, а, с другой стороны, обеспечивает реализацию внешней функции этой системы; 3) выделить и описать структуру функционирования и развития генетически исходной структуры педагогической системы. Правильно выделенная и описанная структура функционирования и развития генетически исходной структуры педагогической системы включит в себя все эмпирически выделяемые её элементы и взаимосвязи между ними.

Г.П. Щедровицкий обращает внимание на то, что без выделения и исследования генетически исходной структуры органического объекта невозможно точно и в полном объеме определить и характер реализации функций этого объекта. В то же время он подчеркивает сложность выделения генетически исходной структуры. Согласно характеристикам, данным П.Г. Щедровицким, генетически исходная структура – это структура одного из элементов объекта, развертывание которой в более сложную структуру, отражающую процесс развития и функционирования этого элемента, приводит к образованию структуры, характеризующей объект как целостность.

3.1.4. Построение модели образовательного процесса на основе применения структурно-генетического подхода. Онтология образования.

Согласно структурно-генетическому подходу, чтобы выяснить структуру педагогической системы, мы должны выделить тот её элемент, процесс развития и функционирования которого включает как необходимые все эмпирически выделяемые элементы педагогической системы. В этом случае мы выстраиваем объективно обоснованные связи между этими элементами. Структура же педагогической системы, построенная на основе развертывания её генетически исходной структуры, описывается через структурно-генетическую модель образовательного процесса (см. тему 3.2). Такая модель фиксирует все сущностные качества этого процесса и обе взаимодействующие системы связей между его элементами - и функционирования, и генезиса. 

Так как образовательный процесс прежде всего обеспечивает развитие учащегося (воспитанника), то можно предположить, что генетически исходной структурой педагогической системы выделяется человек, получающий образование. Основанием для такого утверждения является то, что в педагогических исследованиях выявляются педагогические условия, которые должны обеспечить развитие как личности в целом, так и развитие её отдельных сторон (теоретического мышления, физическое развитие и т.п.). Поэтому, для того, чтобы выстроить процесс закономерного развития и функционирования человека (учащегося, воспитанника, студента и т.п.) в рамках педагогической системы необходимо выявить исходную структуру, характеризующую целостность человека как такового. Такой структурой, складывающейся из элементов бытия человека и взаимосвязей между ними и характеризующей целостность человека, может выступать только та, которая сложилась в процессе и в результате функционирования и развития того живого организма (гоминида), из которого возник человек. Выявить структуру человека, а, точнее, структуру его бытия и закономерности её функционирования и развития, невозможно без изучения этих процессов. Таким образом, для того, чтобы выявить и построить структуру педагогической системы, нам необходимо в самом начале исследования опираться на знания о закономерностях процессов развития и функционирования как таковых и на знания о закономерностях возникновения и развития человека как такового. Это знания, полученные с позиций онтологии, антропологии и других изучающих человека наук, и помогающие нам установить сущностные характеристики человека как генетически исходной структуры педагогической системы. Использование таких знаний, как показывают исследования П.Г. Щедровицкого, дает возможность системно описать не только объект (в нашем случае – это человек, получающий образование), но и  протекающие с этим объектом процессы и в первую очередь процесс его развития.  

Построение и анализ системной модели развития человека позволяет обнаружить, что этот процесс включает в себя процесс образования человека. Таким образом становится очевидным, что на уровне теоретического исследования, целью которого является выявление общих особенностей развития человека и построение системной модели этого процесса, возможно получить ту целостность образовательного процесса, которая обеспечит реализацию определенных образовательных целей. Таким образом, основанием выделения структуры образовательного процесса, а значит, и построения его системного образа, является процесс развития человека.

Структурно-генетический подход, включающий в себя положения структурно-функционального подхода, предполагает изучение объекта как целостности с точки зрения его включенности во все мегасистемы, т.е. в мир как целое. Такой подход обеспечивает выявление закономерностей всех уровней общности, проявляющихся в условиях существования и развития исследуемого объекта. Поэтому применение в педагогике структурно-генетического подхода как системообразующего, т.е. задающего порядок, методологию исследования, распространяющуюся на все его уровни, предполагает при поиске решения проблем образования обращение к онтологии – разделу философии, изучающему мир как целое, как бытие.

Итак, системное описание объекта, обеспечивающее его изучение и проектирование как целостности, представляет собой описание всех элементов процесса развития этого объекта, включающего в себя описание функционирования объекта на различных этапах его развития. Системное описание образовательного процесса складывается из описания процесса развития обучающегося, в который включены и его условия. Таким образом, применение системного подхода в педагогике требует применения генетического подхода.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Каким образом складывается содержание раздела философии образования «Философско-методологические основы современного образования»?

2. Дайте характеристику системному подходу как методологии изучения и проектирования целостного образовательного процесса.

3. Какие основные положения теории функциональных систем выступают теоретической основой изучения и проектирования образовательного процесса при применении в педагогике структурно-функционального подхода?

4. Что выступает теоретической основой изучения и проектирования образовательного процесса при применении в педагогике структурно-генетического подхода?

5. Каким образом строится модель образовательного процесса на основе применения в педагогике структурно-генетического подхода?

6. Почему применение структурно-генетического подхода в педагогике требует обращение к такому разделу философии как онтология?

Литература

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. - М.: Политиздат, 1985. - с. 234

3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Вопросы психологии. - 1981. - № 3. - С. 12-23.

4. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция, управление. - М.: Политиздат, 1986. - 333 с

5. Вяткин Ю.С. Системная обусловленность развития. / Диалектика прогрессивного развития. – Свердловск: УГУ, 1976. - С.79-84.

6. Каган М.С. Система и структура / Системные исследования. – М.: Изд-во «Наука», АН СССР, 1983, - С. 86-105.

7. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара. 1994.

8. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. 1988. - N 7. - С. 23 - 29

9. Краевский В. В. Проблема целостности учебно - воспитательного процесса в средней школе // Советская педагогика. 1984. - N 9. - С. 36 - 41.

10. Краевский В. В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения. Авт. диссерт. на соиск. ученой степени доктора пед. наук. - М.: НИИ общей педагогики АПН ССР, 1976 - 37 с.

11. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. М.: 1986. – С. 312.

12. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

13. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с.

14. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. - Екатеринбург: ИРРО, 1995. - 128с.

15. Сидоркин А.М. Методология системного подхода в педагогике.- М.: НИИОП, АПН СССР, 1989. - 56 с.

16. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика - М.: Изд-во "Касталь", 1992. - C. 16 – 202.

17. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок. Избранные труды. – М.: Шк. Культ. Полит., 1995. – С. 88 – 114.

18. Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития методологии. Избранные труды. – М.: Шк. Культ. Полит., 1995. – С. 57-88

19. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Школа. Культура. Политика, 1995. - 800 с.

20. Щедровицкий Г.П. Проблемы построения системной теории сложного «популятивного» объекта / Системные исследования. - М.: Наука, 1976, - С. 172 –214.

21. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. - М.: Наука, 1978. – 391 с.