РОССИйСКОгО гОСУдАРСТВЕННОгО

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ТОРгОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОгО УНИВЕРСИТЕТА

С.Е. МЕТЕЛЕВ

Омский институт (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета (РГТЭУ) – один из ведущих вузов Сибирского региона, который является государственным и готовит специалистов современных сфер экономики.

4 апреля 2011 года исполнилось 50 лет со дня основания этого учебного заведения.

Полвека – длинный путь, который полон трудностей и успехов, но впереди – будущее, которое начинается сегодня. Настоящее – это воплощение в жизнь планов, которые становятся реальностью, благодаря плодотворной работе научно-педагогического коллектива. А будущее в подготовке новых высококвалифицированных специалистов, способных эффективно содействовать социально-экономическому развитию всей России и, в частности, отдельно Сибирского региона.

Омский институт (филиал) РГТЭУ обретал свое лицо в сложные периоды жизни нашей страны. Им пережиты не только годы перестройки и экзамен на выживание – переход к рыночной экономике. Формула «связи времен» сегодня реализуется в том, что прошлое вуза обретает реальность в настоящем. С учетом демократических перемен прошлые периоды развития, говоря философским языком, это «тень», исходящая из настоящего. Когда непредставительными являются наши суждения о прошлом, более всего они не находят своего места в будущем. Развитие нашего вуза мы можем вполне определенно проектировать на материалы его формирования в различные исторические периоды (не случайно Дж. Мид утверждал, что «каждое новое будущее требует нового прошлого»). И в самом деле…

История торгово-экономического образования в Сибири уходит в начало ХХ века, когда одновременно в Томске, Барнауле, Иркутске, Харбине и Омске возникла идея создания института подготовки специалистов торговли, которых в то время их называли коммерсантами. Инициатива Омского биржевого комитета и Городской Думы была услышана Министерством торговли и промышленности, и в феврале 1917 года началась подготовка

Проблемы российского образования

программ, поиск помещений для нового института. И уже 1 сентября 1917 на двух факультетах – экономическом и коммерческо-техническом – начались занятия в Омском коммерческом институте. Он стал пятым торгово-экономическим институтом страны. Первоначально институт планировался как государственный, но его поддерживали крупнейшие сибирские кооперативные Союзы. Согласно Уставу срок обучения должен был составить 4 года с присвоением по окончании квалификации соответственно факультетам: кандидат экономических наук и коммерческий инженер. Весной 1918 года в институте обучалось 228 студентов. Но времена, как мы знаем, были неспокойные, и просуществовал институт лишь до лета 1919 года.

Следует отметить, что до революции в Омске существовало многоуровневое торгово-экономическое образование, включающее в себя начальное, среднее и высшее звенья. Еще в 1910 году в Омске открылось коммерческое училище, которое давало образование на уровне колледжа. В 1911 году начала работать средняя торговая школа, дающая начальную профессиональную подготовку.

В России начала XX века коммерческое образование было поставлено профессионально, и в учебных заведениях преподавали заслуженные профессора и академики. Директором Омского коммерческого института был А.А. Царевский – новатор, гуманист, подвижник. В Омском коммерческом училище работали выдающиеся ученые, цвет сибирской интеллигенции – профессор гражданского права Г.К. Гинс, историк и общественный деятель Н.Я. Новомбергский, профессор кафедры политэкономии и статистики П.П. Маслов. Один из преподавателей коммерческого училища, А.С. Сливко, впоследствии стал первым ректором Омского педагогического института, открывшегося в 1937 году.

Разрастающемуся промышленному Омску требовались инженеры и техники, а, следовательно – многопрофильное образование. В 1919 году Коммерческий институт был реорганизован в Политехнический, в котором были представлены необходимые городу специальности – инженерные, сельскохозяйственные, экономические. Вместе с тем, институт сохранил и коммерческий факультет. Безусловно, время для становления системы образования было не самое лучшее – революция, гражданская война, последующие потрясения. Вскоре институт был повторно реорганизован – политехнический объединили с сельскохозяйственным. Пришедшие в конце 1919 года к власти большевики прекратили существование экономического факультета, закрыли коммерческое училище и торговую школу, объявив это «буржуазными пережитками». Фак-

С.Е. МЕТЕЛЕВ. Региональная модель подготовки специалистов 29

тически система торгово-экономического образования в Омске была разрушена.

Специалисты-историки считают, что недостаток полноценного экономического образования, отсутствие культуры предпринимательства отрицательно сказались на экономическом развитии нашей страны в целом. В годы НЭП торгово-экономическое образование в Омске пытались возродить, но уже не было ни прежних преподавательских кадров, ни учебных программ и данная попытка потерпела неудачу. Только в 1928 году в Омске открылось Торговое училище – оно существует и сейчас как Омский колледж торговли, экономики и сервиса. Новосибирский институт кооперативной торговли, открытый в 1956 году, стал первым в Сибири полноценным вузом торгового профиля.

На этом фоне история Омского института (филиала) РГТЭУ началась 4 апреля 1961 года. Этим днем датирован приказ Министра торговли РСФСР «О мерах по расширению и улучшению качества подготовки кадров для торговли и общественного питания», в котором конкретно называется и наш город: «Директору Заочного института советской торговли, товарищу Москвину, открыть учебно-консультационные пункты института в городах Орджоникидзе, Челябинске, Красноярске, Перми, Кирове и Омске, реорганизовать Хабаровский учебно-консультационный пункт в филиал института». За полвека работы наше учебное заведение претерпело ряд преобразований. Учебно-консультационный пункт Заочного института советской торговли стал Омским институтом (филиалом) Российского государственного торгово-экономического университета – государственным вузом, который ценят как у нас в стране, так и за рубежом.

В настоящее время в Омском институте (филиале) РГТЭУ ведется подготовка студентов по шести специальностям экономического и предпринимательского профиля. В структуре института шесть кафедр, учебный отдел, отдел воспитательной работы, отдел по международному сотрудничеству, отдел управления качеством образования, научно-методический отдел, редакционно-издательский отдел, отдел по правовой работе и организации государственных закупок, информационно-вычислительный центр – что особенно важно – центр развития профессиональной карьеры, центр научных студенческих исследований, научно-методический центр народного творчества, а также ряд административных служб.

Проблемы российского образования

В вузе стабильно увеличивается количество студентов, несмотря на сложную демографическую ситуацию, поскольку коллектив преподавателей занимается и профориентационной работой, проводит встречи с абитуриентами непосредственно в районах Омской области и прилегающих территорий стран СНГ.

В 2010/2011 учебном году в профессорско-преподавательском составе Омского института (филиала) РГТЭУ составил 113 человек: штатных сотрудников и совместителей, из которых 65 кандидатов наук и 20 докторов наук. На сегодня ценз профессорско-преподавательского состава соответствует всем предъявляемым требованиям, что обусловило высокий образовательный уровень студентов. Каждый год присваиваются именные стипендии – стипендия Омского института (филиала) РГТЭУ имени С.И. Ма-някина, а так же именные стипендии РГТЭУ: имени императора Александра I, имени капитан-лейтенанта Игоря Остапенко, имени политрука В.Г. Клочкова.

Известный российский политик и ученый О.Н. Смолин, заместитель председателя комитета по образованию Государственной Думы ФС РФ, доктор философских наук, член-корреспондент РАО, следующим образом характеризует Омский институт (филиал) РГТЭУ: «Работу Российского государственного торгово-экономического университета и его Омского филиала знаю достаточно давно и считаю во многих отношениях уникальной. Начну с того, что идеология РГТЭУ радикально отличается от многих других российских экономических вузов и, в особенности, от Высшей школы экономики. Если в одном случае стремятся воспитывать прагматиков, прежде всего ориентированных на деньги, и деньги любой ценой, то в другом случае, притом, что это торгово-экономическое учебное заведение, пытаются воспитывать студентов, ориентированных не только на свои интересы, но и на интересы всей страны». Не случайно в РГТЭУ доминирует установка на то, что экономика страны должна служить человеку и ей следует в этом смысле быть управляемой и направляемой. Сегодня РГТЭУ состоит из восьми факультетов (финансово-экономический, коммерции и маркетинга, управления, мировой экономики и торговли, юридический, ресторанно-гостиничного бизнеса и услуг, налогов и налогообложения, социальных и информационных технологий); шести колледжей и техникумов (торгово-экономический, промышленно-экономический, технологический питания, приборостроительный, космического приборостроения, открытый); двадцати семи институтов и филиалов в регионах Российской Федерации (крупнейшие из которых:

С.Е. МЕТЕЛЕВ. Региональная модель подготовки специалистов 31

Волгоградский, Воронежский, Краснодарский, Кемеровский, Саратовский, Казанский, Ростовский, Челябинский, Пермский, Южно-Сахалинский; среди старейших – Ивановский, Омский, Иркутский, Самарский); филиал в Бишкеке (Киргизия).

В силу того, что наш вуз развивался как учебно-консультационный пункт, он стоял «неким особняком» в образовательной системе Омска и изначально был ориентирован на формирование особой категории экономически образованных людей – торговых работников. Но оставаясь профильным вузом, он со временем расширил свою деятельность в банковской сфере, в управлении и т.п. Эта тенденция обусловлена тем, что торговля не ограничивается элементарным рынком, на котором обмениваются товарами. Мы видим, что, начиная с послепе-рестроечного периода, торговля в нашей стране присутствует во всем. Период планового хозяйства ушел в прошлое вместе с советским строем, и каждый производитель сегодня работает на свой страх и риск, занимаясь, в том числе, и проблемами развития своего предприятия. Поэтому на многих предприятиях существуют теперь отделы маркетинга, изучающие рынок. Современная торговля (предпринимательство, коммерция) – это сложная система, которая подразумевает не только «торговые точки». В целом ее следует рассматривать шире – как сферу обменов товарами, услугами, капиталом. Важно правильно представлять, что такое рынок и учитывать его необходимые составляющие. Не случайно, что в нашем вузе осуществляется разработка новых методик в экономическом образовании, способствующих тому, чтобы образовательный процесс не сводился только к традиционному обучению технологиям реализации конкретных товаров, а к подготовке специалистов нового поколения, способных находить эффективные направления в бизнесе, осуществлять поиск необходимых партнеров, успешно реорганизовывать не оправдывающий себя в данных обстоятельствах бизнес, систематически повышать квалификацию персонала в соответствии с современными требованиями.

Этим обусловлено особое внимание к роли профессиональной этики в сообществе, в частности, выработке особого кодекса поведения, который призван поддерживать престиж профессии предпринимателя, внушать в обществе доверие к ней, обеспечивать благоприятные моральные и этико-нравственные предпосылки для собственного развития.

Обратимся к Кодексу Чести российского предпринимателя, разработанного в Российском государственном торгово-

Проблемы российского образования

экономическом университете и обращенного к его преподавателям, студентам и сотрудникам:

- продолжая традиции Императорского Московского коммер
ческого училища и Всесоюзного заочного института советской
торговли, сохраняя и приумножая их;

- осознавая свою ответственность за реализацию миссии Университета – повышение конкурентоспособности отрасли торговли и сферы услуг через подготовку высококвалифицированных кадров торгово-экономического профиля;

- объединенные желанием способствовать формированию у студентов навыков нравственной хозяйственной деятельности, принимаем настоящий Кодекс Чести российского предпринимателя, следуя ему в своей повседневной деятельности.

Кодекс ориентирован и на выпускников, призванных им руководствоваться в практических делах, в нем есть такие слова: в основе деятельности российского предпринимателя лежит свод нравственных принципов и правил хозяйствования; смысл предпринимательской деятельности состоит в обретении человеком, его семьей, его Родиной богатства, благополучия и счастья; успешная предпринимательская деятельность предполагает соединение трудолюбия с профессиональными знаниями и навыками, достижениями современных информационных, научных и промышленных технологий; богатство должно служить созиданию достойной жизни человека и народа; богатство – не самоцель; участие бизнеса в политике, его воздействие на общественное мнение может быть только прозрачным и открытым; конкуренция – один из двигателей экономики, но не должна вести к разрушению, превращаться в войну на уничтожение; благополучие создается достойным путем; порочно завидовать чужому достатку и посягать на собственность человека.

Поэтому в институте ведется постоянная работа над совершенствованием методики преподавания как специальных, так и гуманитарных дисциплин и пополнения профессорско-преподавательского состава педагогами, сочетающими в себе профессионализм и высокие этические принципы, ориентированными на истинные человеческие ценности, способными обогащать студентов не только профессиональными знаниями, но и нравственно для того, чтобы основным руководством в дальнейшей их деятельности служил девиз «Честь и Польза».

В настоящее время наш институт входит в 10 лучших учебных заведений региона; за выдающиеся заслуги, вклад в развитие просвещения, образования и духовно-нравственного воспитания

С.Е. МЕТЕЛЕВ. Региональная модель подготовки специалистов 33

Омский институт (филиал) РГТЭУ награжден Почетной Грамотой с занесением во Всероссийский Национальный регистр «Лучшие ВУЗы России» в рубрике «Элита Образования России»; кафедра «Менеджмент и маркетинг» является победителем Российского конкурса «Лучшая экономическая кафедра», проводимого Вольным экономическим обществом России совместно с Международной Академией менеджмента (при поддержке Комитета по образованию Государственной Думы ФС РФ); заведующий кафедрой «Коммерция и логистика» И.С. Метелев заслуженно победил в Российском конкурсе «Лучший менеджер структурного подразделения – 2009»; научно-исследовательской лабораторией «Промышленная безопасность и экология» аттестованы рабочие места по условиям труда. Подтверждением признания института служат многочисленные благодарственные письма коллективу за помощь в подготовке высококвалифицированных специалистов, за высокую профессиональную подготовку студентов, за активное участие в деле обеспечения конкурентоспособности качественных товаров, услуг и повышения уровня жизни горожан от администрации города Омска, начальника Центра по противодействию экстремизму УВД по Омской области, администрации муниципальных районов, группы по исполнению административного законодательства ОБДПС ГИБДД по обслуживанию трасс межрегионального и областного значения управления внутренних дел Омской области.

Для повышения качества образовательного процесса, заинтересованности студентов, ежегодно, в учебный процесс института внедряются и активно используются инновационные технологии и методы обучения; совершенствуются формы и методы управления учебным процессом; систематизируются показатели, характеризующие результаты полученных знаний студентов; анализируются отзывы руководителей организаций и предприятий о работе студентов в период практики и после трудоустройства; привлекаются к осуществлению учебного процесса и разработке основных образовательных программ руководители и высококвалифицированные специалисты торговых организаций и бизнес-сообщества; внедряются результаты, полученные при выполнении научно-исследовательских работ, что, несомненно, способствует повышению эффективности всего образовательного процесса в институте, направленного на развитие личности студента, на раскрытие его внутреннего потенциала, индивидуальных особенностей и способностей, стремления к профессиональному саморазвитию.

Проблемы российского образования

На данной основе разработано положение о «Миссии Омского института (филиала) РГТЭУ», которое ориентирует институт на устойчивое развитие в качестве Сибирского торгово-экономического центра образования, науки, культуры, инновационной деятельности, содействующего формированию оптимальной среды жизнедеятельности современного информационного общества.

В результате осуществляется подготовка высококвалифицированных специалистов, способных к эффективной работе на уровне национальных и мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному совершенствованию и творческому поиску, конкурентоспособных в условиях современной экономики. В качестве примера сошлемся на опыт Центра развития профессиональной карьеры, основная задача которого в обновлении профессиональных знаний и развитии компетенций работающих специалистов, стремящихся совершенствовать деловые качества и, тем самым, повышать комплексность знаний и навыков. Комплектуя портфель заказов на повышение квалификации работников различных предприятий и организаций, Центр предлагает разработку программ, которые учитывают пожелания предприятий-заказчиков и нацелены на эффективное развитие их кадрового потенциала.

Обращаясь к читателям журнала «Философские науки», следует особо выделить проводящиеся на постоянной основе философские исследования как одни из приоритетных в деятельности Омского института (филиала) РГТЭУ, его постоянные связи с кафедрами философии головного вуза и другими образовательными учреждениями страны. Этому способствовала продуктивная деятельность целой плеяды преподавателей философского профиля нашего вуза: кандидата философских наук Н.Н. Большакова, ученика С.С. Батенина, в последующем сподвижника и помощника О.Н. Смолина); проректора по научной работе, доктора философских наук В.И. Разумова, проректора по учебной работе, доктора философских наук Л.П. Плосконосовой, первого доктора философских наук по защите в диссертационном совете РГТЭУ Н.К. Позднякова, доктора философских наук И.А. Бондаренко, доктора философских наук, председателя Омского отделения философского общества России Денисова. Их деятельность опиралась на научно-исследовательское сотрудничество с проректором РГТЭУ, доктором философских наук Б.Н. Бессоновым, доктором философских наук В.Б. Кучевским, заведующими кафедрой философии в различные периоды, докторами философских наук Э.А. Абгаря-ном и В.А. Титовым. Следует отметить, что ректором Московского

С.Е. МЕТЕЛЕВ. Региональная модель подготовки специалистов 35

коммерческого университета (в последующем РГТЭУ) являлся доктор философских наук Н.П. Ващенин. Это крайне показательный факт: в профессорско-преподавательском составе вуза такое обилие специалистов философского профиля. Не случайно в разные годы проводились среди студентов и преподавателей специальные семинары: например, обсуждение книги В.И. Толстых «Сократ и мы» как важного философско-публицистического исследования нравственных идеалов и моральной практики, историко-этический анализ эволюции представлений о бережливости, альтруизме, благородстве, взаимопомощи, благожелательности и др.

Новый этап развития философско-образовательного направления связан с ректором РГТЭУ доктором юридических наук, известным российским политиком С.Н. Бабуриным. Так, была продолжена практика интегративного образования, когда преподавание разнопрофильных дисциплин включает элементы философско-этического, культурно-духовного планов, проводятся дискуссии (круглые столы) студентов по актуальным проблемам делового поведения в эпоху индустриализации – периода экономических амбиций и значение этого феномена в социальном воспитании, стабилизация форм стремления к успеху, гибкость и типы честолюбия в социокультурном пространстве (по работам К. Манхейма). На основе положения миссии Омского института РГТЭУ проводятся теоретические семинары преподавателей по проблемам развития принципов ответственности (как опыта этики для технологической цивилизации Г. Йонаса), основ справедливости как честности Дж. Ролза. Руководство РГТЭУ создает необходимую основу для научного сотрудничества и выпуска совместных изданий не только с центральными вузами России (МГУ им. М.В. Ломоносова, МГПУ, СПбГУ), но и с коллегами из стран СНГ, прежде всего с АР Крым (философский факультет Таврического национального университета им. В.И. Вернадского, г. Симферополь; факультет общественных наук Севастопольского национального технического университета).

Новой перспективой развития обществоведческих исследований является сотрудничество с философским факультетом университета Черногории по проблемам современной миграции.

Была продолжена конкретная исследовательско-образовательная работа студентов – проведены конференции: «Методология Г.П. Щедровицкого: понятие рынка в системомыследеятельностном подходе», «Диалог культур и сохранение культурной идентичности российского социума», «Знания – стратегический ресурс

36. Проблемы российского образования

российской экономики», «Современные проблемы экологии и безопасности» и др.

Вышесказанное позволяет сказать, что региональная модель подготовки специалистов реализует важную функцию современного социума в обеспечении воспроизводства культурных ценностей посредством разработки новых образовательных и научно-исследовательских технологий и трансляции образовательных, нравственно-этических, духовно-исторических традиций.

Как мы стремились показать, в этом непреходящее значение принадлежит философскому знанию, целостному видению мира, мировоззренческим началам как основы особого сплава образовательной, научно-исследовательской, духовно-нравственной и творческой деятельности.

В результате создается учебное заведение университетского типа как действенной системы формирования особой социальной страты – конкурентоспособных во всем мире профессионалов, обладающих не только отменными производственно-практическими характеристиками, но и высокими качествами истинного гуманитария, патриотов России, страты современных российских интеллигентов.

Аннотация

В статье рассматриваются основные тенденции развития Омского института (филиала) РГТЭУ как научно-образовательного центра. Несмотря на региональную размещенность данное учебное заведение реализует современные гуманитарные технологии в направлении подготовки специалистов универсального характера, чья деятельность не ограничивается пониманием прикладной реальности. Статья подтверждает особое направление деятельности института - обществоведческие исследования, философия различных сфер жизнедеятельности (экономической, политической, нравственно-этической, общекультурной).

Ключевые слова: региональная модель образования, личность, культура, социально-человеческий процесс, универсальное развитие.

Summary

The article examines the main trends of development of the Omsk Institute (branch) RGTEU as scientifc and educational center. Despite its regional location the institution implements modern humanitarian training technologies of a universal character. They help to prepare specialists who can perform a wider range of activities. The article proves the specifc direction of the institution which is social science studies, the philosophy of the various spheres of life (economic, political, moral, ethical, cultural).

Keywords: regional model of education, personality, culture, social and human process, universal development.

Проблемы российского образования

НА ПУТИ К глОБАльНЫМ ТРАНСФОРМАцИяМ ОБРАЗОВАНИя

А.Д. УРСУЛ

В последнее время идет интенсивное развитие того нового инте-гративного направления научных исследований, которое обычно, особенно в англоязычной литературе, именуется «global studies». В нашей стране наряду с термином «глобальные исследования» чаще используется термин «глобалистика». Однако, глобалистика, на мой взгляд, является ядром глобальных исследований, выступая в качестве интегративно-общенаучной области поиска, изучающей глобальные процессы и системы (прежде всего глобализацию и глобальные проблемы), выявляющей их законы и тенденции развития, а также участвуя в формировании комплекса практических действий по обеспечению выживания человечества и сохранения биосферы¹.

Стоит ли отождествлять глобалистику и глобальные исследования, покажет время, но пока можно считать, что глобальные исследования в некотором смысле шире понятия «глобалистика», по крайней мере, потому, что ряд направлений этих исследований пока не включены в глобалистику, хотя в их глобальном характере вряд ли можно сомневаться. Но смысл понятия «глобальный» может существенно меняться в зависимости от типа глобальных исследований².

В качестве примера приведу астрономию, где используется термин «глобальная космология». Понятия «глобальное» и «локальное» имеют в трактовке современной космологии вовсе не те значения, которые применяются в глобалистике. Эти понятия уже относятся к космосу, причем глобальное характеризует всю Вселенную, а отнюдь не только нашу планету³. Считать же, что во всей науке следует употреблять термины «локальное» и «глобальное» в том же смысле, что и в глобалистике, было бы наивно.

Если ранее приращение знания наиболее эффективно происходило в рамках отдельных научных дисциплин и специальностей, по линии дальнейшей дифференциации и специализации науки, то сейчас на приоритетное место, как показывает становление глобалистики, выходят трансдисциплинарные процессы синтеза знаний, и они наиболее интенсивно сейчас совершаются в глобальных исследованиях. Глобалистику не случайно видят как мультимеждисциплинарное, а в перспективе общенаучное направление и одну из основ современного миропонимания.

9 JP Проблемы российского образования

Но, обратив внимание на многозначность термина «глобальный», я буду его использовать преимущественно так, как это принято в глобалистике (т.е. в первом упомянутом значении) и связанных с нею глобальными исследованиями. В ходе этого направления глобальных исследований генерируется особая форма междисциплинарно-научного знания, которую уместно именовать глобальным знанием, т.е. знанием, отображающим все глобальные процессы и системы, существующие и развивающиеся на планете Земля в контексте общепланетарной целостности и эволюционной значимости⁴.

Глобальное знание отображает реальные глобальные процессы и вместе с тем должно их предвидеть и прогнозировать, направляя глобальное мышление и формирующуюся глобальную деятельность в желаемом для человека и человечества направлении. Как отмечают авторы вводной статьи к альманаху «Эволюция»: «Глобальный мир (каковым он становится сейчас) нуждается в глобальном знании»⁵ . Такая новая форма знания необходима не только для науки, но и для многих других сфер практической деятельности, наполняющихся глобальным содержанием. И, прежде всего, для образования, которое постепенно становится, используя уже полученное глобальное знание (и отчасти создавая новое), принципиально новым типом современного и будущего образования – глобальным образованием, о котором в основном далее пойдет речь в статье.

Образование как социально организованный институт в мировом масштабе в начале третьего тысячелетия находится на коренном переломе своего развития или, говоря языком синергетики, подошло к точке бифуркации. Будучи одним из самых масштабных социальных механизмов более или менее нормального функционирования общества, образование должно таким образом изменить содержание и форму своего собственного развития, чтобы способствовать дальнейшему выживанию цивилизации, выходу ее из глобального кризиса. Такой кризис антропогенного происхождения усиливается в результате обострения глобальных проблем и других негативов глобальных процессов, обретает все больший планетарный размах и угрожает существованию человечества и жизни на Земле.

Антикризисные трансформации глобального развития цивилизации будут существенно влиять на будущие формы и модели образования XXI века. А образование должно способствовать тем формам социального и социоприродного развития, которые в

А.Д. УРСУЛ. На пути к глобальным трансформациям образования 39

наибольшей степени будут реализовывать стратегию выживания человечества и сохранения биосферы.

Основная идея предлагаемого концептуально-методологического подхода к исследованию перспектив мирового образования заключается в том, что в образовании будут происходить глобальные трансформации, которые тесно сопряжены с эволюционными изменениями всего цивилизационного процесса и взаимодействия общества и природы. Это будет не какая-то одна «конечная» модель образования XXI века (например, модель образования для устойчивого развития), а эволюционный ряд моделей и стратегий образовательных процессов и систем, способствующих становлению новой цивилизации, обеспечивающей коэволюционное взаимодействие общества с сохраняющейся биосферой. Характерной чертой формирующихся новых моделей образования станет их глобальный характер и масштаб, что вполне естественно в условиях глобализации и воздействия других глобальных процессов на образование.

Наиболее зримые глобальные трансформации образования выражаются в основном в таких процессах как глобализация образования и становление глобального образования. Глобальное образование следует отличать от глобализации образования, хотя их иногда отождествляют⁶. Глобализация образования относится больше к процессу обретения им целостности, взаимодействия и объединения различных национально-государственных и региональных систем образования в будущую единую мировую систему образования. Этой же цели служит транснациональное (трансграничное) образование, когда студенты, проживающие в одной стране, получают образовательные услуги в основном дистанционным способом в вузах других стран⁷.

А термин «глобальное образование» используется для характеристики качественно-содержательных трансформаций в мировом образовательном процессе, предметное поле которого «наполняется» глобальным знанием и мировоззрением, а также иным содержанием, появляющимся в результате глобальных исследований. Глобальное образование и первые концепции этого нового типа образования возникли еще в 70-ые годы XX века в США как «образовательный ответ» на первые осознанные глобальные вызовы и перспективу жизни во взаимосвязанном мире на планете. По сути, на первых порах глобальное образование базировалось не столько на глобальном знании, сколько на глобальном мировоззрении – глобализме. В широком смысле глобализм является миропониманием, основан-

Jf) Проблемы российского образования

ном на представлении мира как единого целого, а человечества как взаимосвязанного мирового сообщества, это способ видения мира, в котором общепланетарные характеристики превалируют и осознается сопричастность к общечеловеческим проблемам.

Сейчас глобальное образование видится в новом, по сравнению с упомянутыми годами прошлого века, виде, когда эта модель образования была предложена американскими педагогами Р. Хенви и Дж. Боткиным⁸ (кстати, этот последний ученый был в числе соавторов седьмого доклада Римскому клубу).

В последнее время перспективы глобальных трансформаций образования связывались с развитием открытого и дистанционного образования, прежде всего с использованием сети Интернет. Но, наряду с формально-организационными и технологическими аспектами, относящимися больше к проблеме глобализации образования, развивалась и концептуально-содержательная сторона становления глобального образования. И, прежде всего, речь идет о преподавании (пока, главным образом, в высшей школе) глобалистики и концепции (стратегии) устойчивого развития (УР) как уже развертывающегося глобального процесса⁹.

В настоящее время современное образование соответствует не столько индустриальному, сколько постиндустриальному обществу¹⁰. Однако глобальные трансформации образования уже нацелены не только на созидание информационного общества и общества знаний, но и планетарной цивилизации с устойчивым развитием, реализующей цель выживания цивилизации и сохранения биосферы. Эти возможности могут быть реализованы вначале на пути превращения современного образования (в том числе ныне существующих экспериментальных вариантов глобального образования) в образование для такого принятого мировым сообществом глобального процесса как устойчивое развитие (УР), затем эволюционирует в ноосферное образование в процессе последующего становления сферы разума через глобальный переход к УР. Это, по меньшей мере, следующие два этапа наиболее крупных и предвидимых глобально-эволюционных трансформаций мирового образования в рассматриваемом здесь общепланетарном направлении развития.

Эффективно управлять процессами глобализации и решать глобальные и другие проблемы с помощью современного, но «консервативно-отстающего» образования не просто не очень эффективно, а принципиально невозможно. Образование «отторгается» от активного участия в поиске оптимальных решений

А.Д. УРСУЛ. На пути к глобальным трансформациям образования J J

в формирующейся антикризисной глобальной деятельности и не способствует выживанию человечества. Скорее, наоборот – в современном «консервативном» виде оно содействует дальнейшему «сползанию» к глобальной антропогенной катастрофе, не давая необходимых знаний и навыков для выхода из обостряющегося антропогенного планетарного кризиса. Формирование сознания человека, причем такого сознания, которое может содействовать переходу к УР, оказалось под угрозой. Отстающее от бытия сознание – это удел человека и всего общества в модели неустойчивого развития. А другого пути перехода к УР как «через опережающее сознание» просто не существует. Необходимо сформировать сознание, опережающее бытие у «критического количества» населения планеты, без чего нереален переход к УР. Это возможно и необходимо сделать лишь с помощью тех форм образования, которые повернут сознание человека и населения планеты в сторону будущего, прежде всего, в его предложенной ООН нормативно-устойчивой форме.

Начавшийся общемировой переход к УР цивилизации и ее коэволюционному взаимодействию с природой ставит вопрос о кардинальных преобразованиях всех форм и направлений социальной деятельности, в том числе и образования. Модели УР цивилизации должна соответствовать и новая модель мирового образования, которая будет способствовать переходу к глобальному устойчивому будущему.

Становление образования для УР как инновационно-глобальный процесс, зарождающийся в современной модели неустойчивого развития, будет не только модернизироваться и глобализироваться (причем глобализация, как правило, сопровождается модернизацией). В результате станет формироваться принципиально новый тип глобального образовательного процесса – инновационно-опережающее образование. Появление инновационно-опережающих процессов в глобализирующемся и глобальном образовании приведет к существенной его футури-зации и становлению опережающего образования¹¹.

Опережающее образование будет не только быстрее развиваться относительно практической деятельности, но и фокусировать внимание на будущем в самом содержании обучения, развития и воспитания, исходить из эволюционного, по своей сути, принципа темпоральной целостности¹². Согласно этому принципу эволюция рассматривается как системно-синергетическое взаимодействие прошлого, настоящего и будущего (взаимосвязь темпомиров).

JQ Проблемы российского образования

Поскольку современное образование акцентирует свое внимание в основном на прошлом и лишь частично на настоящем, то в ходе эволюции форм глобального образования произойдет сдвиг акцентов от его модернизации к футуризации, а также становление новой формы (модели) – глобального ноосферного образования через образование для УР.

Введение фактора будущего в образование (как процесс его футуризации) потребует нового осмысления оснований процессов познания и обучения, которые должны «повернуться» к своему глобальному будущему. Но следует заметить, что в таком повороте к будущему будет занята лишь часть науки и образования, другие же составляющие по-прежнему будут иметь дело с прошлым и настоящим. И понятно почему: образование в принципе должно опираться на все три темпомира – прошлое, настоящее и будущее.

Из двух основных, в какой-то степени конкурирующих и дополняющих друг друга форм образования (неформальным, естественным образованием – обучением жизнью и образованием в специальных учебных заведениях) теперь приоритетным становится социально организованное образование. Поэтому необходимо его эффективно развернуть в сторону глобального будущего, сориентировать современное «инновационно-образовательное движение» на модель и стратегию УР.

Естественное образование здесь станет играть в этом смысле подчиненную роль, поскольку обращает основное внимание в основном на настоящее и прошлое. Но это имеет место в современной модели неустойчивого развития (в которой пока существуют весьма незначительные ростки и тенденции устойчивого будущего). Новая цивилизационная модель может и должна создаваться только опережающим глобально-коллективным сознанием всего человечества. А его можно сформировать лишь с помощью опережающего глобального образования для УР, на которое необходимо постепенно переориентировать все образовательные учреждения на планете. По мере становления общества с УР трансформируемая социальная и социоприродная реальность также начнет участвовать в становлении опережающего планетарного сознания, поскольку оно будет ориентировано не только на прошлое и происходящее, но уже и на будущее, причем с увеличивающимся нормативным «горизонтом прогноза».

Лежащая в основании образования будущая наука предстает как принципиально новый этап развития единой мировой науки,

А.Д. УРСУЛ. На пути к глобальным трансформациям образования J 9

соответствующей эпохе становления сферы разума (ноосферы) через УР с отчетливо выраженным акцентом на исследовании глобального развития и осознании будущего человечества и всего мироздания. Ноосферная наука вместе с образованием составят единый научно-образовательный процесс, формирующий общепланетарное и целостное ноосферное сознание как отдельной личности, так и всего человечества, опережающее практическую глобальную деятельность и способствующее ее оптимальному развертыванию в коэволюции с природой.

В этом плане необходимы принципиально новые концептуально-методологические представления и подходы к исследованию эволюционных процессов в образовании. Изучение эволюции процессов, моделей и систем образования могло бы стать предметом особого направления педагогической науки (или более широкого направления исследований феномена образования), которую можно было бы назвать эволюционной педагогикой. Однако такое наименование уже было предложено почти сто лет тому назад и оно имело иной смысл. В эволюционной педагогике, которую основал российский педагог В.П. Вахтеров¹³, которую чаще называют развивающей педагогикой, образование рассматривается как процесс целостной эволюции личности, познавательной деятельности индивида, соответствующей естественному стремлению человека к развитию. Идея развития, по замыслу этого ученого, должна упорядочить и систематизировать педагогическую науку.

Ясно, что это иной предмет научных исследований и другое понимание термина «эволюционная педагогика». И вряд ли имеет смысл его расширять за счет предлагаемой здесь концепции эволюции моделей образования. Для реализации новых исследовательских целей уместно предложить другое наименование, например, «образовательная эволюционика» или что-нибудь в этом же плане. Речь в новом направлении исследований будет идти об эволюционном подходе к будущей динамике глобальных образовательных моделей и систем, включая и их мыслимую и желаемую перспективу, на что здесь обращается основное внимание.

От исторического подхода к исследованию образования, акцентирующего внимание на упорядоченных во времени процессах, фактах и событиях, эволюционный подход в педагогике (как образовательной эволюционике) будет отличаться, концентрируя внимание на общих тенденциях и законах эволюции образования, его универсалиях и особенно на специфических формах роста

J J Проблемы российского образования

информационного содержания и преемственности сменяющих друг друга форм и моделей образования как в прошлом, так и в последующих темпомирах.

Применительно к становлению и эволюции глобального образования, наряду с эволюционным, предлагается и так называемый онтологический подход в педагогике, когда образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как всеобщая миросозидательная форма развития, когда коэволюционирует весь сопряженный с человеком универсум – не только социокультурный, но и глобально-природный (но даже вселенско-космический) и в информационном плане воздействует на формирование личности, а в перспективе – всего общества.

В этом, пожалуй, наиболее широком представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» глобального (универсального) эволюционизма уже в более широкой – социоприродной – системе «человек–общество–природа». Это не просто один из процессов социализации человека, а его восприятие информационного эволюционного взаимодействия со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсе. С позиций этого (назовем его также глобально-эволюционным¹⁴ ) подхода образование реализует функцию формирования (образовывания) человека всеми информационными процессами в планетарно-космической системе эволюции «человек-общество-природа». Образование в этом предельно широком смысле предстает не просто как процесс социализации индивида, а как информационно-коэволюционный процесс взаимодействия человека, общества и природы. При таком широком видении образования оно оказывается элементом или одним из множества глобальных процессов в потоке универсальной (глобальной) эволюции и может быть положено в основание наиболее общей концепции образования как информационного глобально-космического процесса.

Поскольку эволюционный подход к образованию выходит за пределы педагогических наук, то речь, в частности, идет о генезисе того информационного процесса, который позже получил наименование образования, т.е. обучения в мире живой материи. Обучение уже было характерно для первых живых обитателей Земли – бактерий, наделенных целесообразным адаптивным поведением и монополизировавших планету на 3 млрд лет¹⁵.

Педагогика вообще исследует образование лишь как развитие жизненного опыта человека¹⁶, т.е. в антропоцентрическом ракурсе.

А.Д. УРСУЛ. На пути к глобальным трансформациям образования J К

И иная постановка в традиционной педагогике представляется неприемлемой. Однако эволюционный антропоцентризм как некое новое видение глобально-универсального эволюционизма (или, по меньшей мере, одно из его направлений) захватывает многие науки, в том числе и космические (прежде всего, имеется в виду антропный космологический принцип). И важно видеть какое место здесь занимает обучение, а в перспективе и образование.

Образование, несмотря на то, что оно имеет свою материально-техническую и вещественно-энергетическую составляющие, в первую очередь является информацион но-коммуникативным процессом в системе «человек – общество – природа». И именно все формы движения информации оказываются главными среди других взаимодействий и их аспектов, как в узком понимании феномена образования, так и в широкой – глобально-эволюционной трактовке. Информационный аспект (составляющая) образования является основной его характеристикой, и это становится более очевидным при рассмотрении процессов футуризации образования и развития инновационно-опережающих процессов.

Исходя из принципа темпоральной целостности и выявленных выше перспектив эволюции мирового образовательного процесса уже сейчас можно предложить некоторые рекомендации для современного развития глобального образования, имеющие практическое значение. Имеется в виду, прежде всего, темпоральную оптимизацию включаемых в образование учебных курсов, т.е. постепенное, хотя и дискретное введение в практику глобального образования тех элементов и факторов (учебно-методических материалов, образовательных стандартов, программ, дисциплин и т.д.), которые будут определять будущий педагогический процесс с содержательной точки зрения. В этом усиливающемся включении «фактора глобального будущего» в современное образование и будет заключаться основной процесс его футуризации как эволюционно-темпоральной оптимизации. Глобальное образование в полной мере будет становиться опережающим образованием, особенно если при этом оно будет сочетаться с его фундаментали-зацией, гуманизацией и информатизацией.

Сейчас важно подвести итоги практического развития глобального образования в десятках стран мира (в том числе и в России), где уже возникли первые «ростки» этого типа образования, способствующего обретению планетарного единства образовательного пространства. В нашей стране глобальное образование до недавнего времени развертывалось в рамках в основном эксперимен-

J (л Проблемы российского образования

тальной деятельности (концепция глобальной перспективы и др.). Практическая деятельность в других направлениях глобального образования реализовалась в отдельных образовательных проектах по развитию глобального мышления активно действующих «граждан мира» (в основном в рамках ассоциированных школ и ряда кафедр ЮНЕСКО).

То весьма аморфно-синкретическое понимание и представление глобального знания, которое использовалось в первых концепциях глобального образования, существенно отличается от его современного видения, о чем речь шла выше. Необходимо исходить из первичности любых форм глобального знания для глобального образования.

В предмет образования для УР, как правило, включается экологическая составляющая как в форме экологизации уже преподаваемых предметов, так и специальных экологических курсов и дисциплин (в первую очередь – глобальную и социальную экологию). Сторонники преимущественно «экологического видения» образования для УР рассматривают процесс становления этого типа образования в основном как новый этап его развития¹⁷.

Однако ясно, что превалирующая сейчас экологическая трактовка образования для УР должна быть существенно расширена за счет других системных составляющих будущего УР, т.е. за счет экономического образования для УР, социально-гуманитарного образования для УР и т.д. Уже стало понятым, что будущее УР будет состоять из целого ряда своих равноправных составляющих: социального устойчивого развития, экономического устойчивого развития, демографического устойчивого развития, экологического устойчивого развития и т.д. Эти проблемы «глобальной устойчивости» уже сейчас должны отражать соответствующие курсы, дисциплины и, конечно, принципиально новые государственные образовательные стандарты, нацеливая на системную практическую реализацию глобальной стратегии УР. Образование для УР станет приобретать новое – социоприродное измерение, а также более системный и опережающий характер по сравнению с современным образованием.

Наряду с таким, назовем его «системно-концептуальным» пониманием «устойчивой эволюции» и «устойчивого образования», в последнее время стало развиваться представление об УР как о гораздо более безопасном существовании цивилизации, чем в современной неустойчиво-опасной форме социоприродного бытия. Модель образования в интересах УР, конечно, все больше будет

А.Д. УРСУЛ. На пути к глобальным трансформациям образования Ю

включать в себя проблемы безопасности. Поэтому осмысление проблем образования для УР должно идти не только через включение проблематики экологии и экологической безопасности. Можно интерпретировать образование для УР и через проблемы безопасности, и через входящие в систему УР другие направления социальной активности, ранее изучающиеся как относительно автономные формы человеческой деятельности.

Образование для устойчивого цивилизационного процесса должно иметь системно-эволюционный характер и распространяться на все образовательные дисциплины и курсы, и, в первую очередь, должны реализоваться там, где есть больше условий и оснований для включения идей УР в образование. Важно, чтобы они позволяли образованию для УР обогащаться в самых различных направлениях, включая как экологическое и «безопасностное» направления, так и иные траектории¹⁸.

Это должно найти свое отражение во многих направлениях и специальностях образовательного процесса. Причем представляется, что каждый ныне преподаваемый учебный курс должен обязательно содержать ту его часть, которая относится к глобальному устойчивому будущему конкретного предметного поля образовательной деятельности. Это предусмотрено в недавно принятой Стратегии Европейской экономической комиссии ООН, где сказано, что должно происходить освоение педагогами знаний, позволяющих включать вопросы УР в преподаваемые ими предметы¹⁹.

В каждом учебном курсе должны содержаться выводы и рекомендации, в каком направлении в результате его преподавания должно и может измениться мировоззрение и знания обучаемого, что из стереотипных общечеловеческих ценностей и представлений должно уйти в архив истории, а что – стать компонентом «сверхнового» – ноосферно-планетарного мышления и соответствующей ему новой системы нравственных ценностей и императивов. Не исключено, что учебные пособия и методические материалы будут в будущем содержать два аспекта (раздела), – то, что уже есть, но не способствует выживанию человечества как глобальному переходу к ноосфере через УР, и то, что ему содействует и должно появиться в результате последующих ноосферно-инновационных трансформаций.

ПРИМЕЧАНИЯ ¹ См.: Ильин ИВ., Урсул А.Д. Эволюционная глобалистика (концепция эволюции глобальных процессов). - М.: МГУ, 2009. Под глобальными процессами понимаются природные, социальные и социоприродные процессы,

Проблемы российского образования

развертывающиеся на планете Земля и имеющие эволюционную значимость, в числе которых такие социоприродные процессы как глобализация, устойчивое развитие, ноосферогенез и др.

² Чаще всего термин «глобальный» имеет два основных значения: 1) (от
лат. globus - шар) охватывающий весь земной шар, планету в целом как
космический объект; 2) (от фр. global - всеобщий, взятый в целом) распро
страняющийся на Вселенную, все мироздание в целом.

³ См.: Астрономия: век XXI. - Фрязино: Век 2, 2007.

⁴ См.: Урсул А.Д., Урсул ТА. Глобальные исследования: от глобализации зна
ний к становлению глобального знания // Философия и культура. 2010. № 8.

⁵ Гринин Л.Е., Марков А.В., Коротаев А.В., Панов А.Д. Эволюционная
метапарадигма: возможности, проблемы, перспективы // Эволюция: кос
мическая, биологическая, социальная / Отв. ред. Л.Е. Гринин, А.В. Марков,
А.В. Коротаев. - М.: Либроком, 2009. - С. 7.

⁶ См.: Ключарев ГА. Глобализация образования // Глобалистика: Энци
клопедия. - М.: Радуга, 2003. - С. 197.

⁷ См.: Краснова ГА. Открытое образование: цивилизационные подходы
и перспективы. - М.: РУДН, 2002.

⁸ См.: Botkin J., Elmanjra M., Malitza M. No limits to Learning. Bridging
the Human Gap. A Report to the Club of Rome. - Oxford, 1979; Боткин Д.У.
Инновационное обучение, микрокомпъютеры и интуиция. Перспективы //
Вопросы образования. 1983. № 1; Хенви Р. Достижимая глобальная пер
спектива. - Рязань, 1994; Лиферов А.П. Глобальное образование - путь к
интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997; Он же.
Глобализация образования. - М., 2004; Глобальное образование: проблемы
и решения. - СПб., 2002; Ассоциированные школы ЮНЕСКО и междуна
родное образование. Сборник материалов и документов (издание второе).

- М.: Этносфера, 2004.

⁹ См.: Экологическое образование и устойчивое развитие / Под ред.
А.Д. Урсула. - М.: РАГС, 1996; Урсул АД., Демидов Ф.Д. Образование для
устойчивого развития: научные основы. - М.: РАГС, 2004; Образование
для устойчивого развития / Под ред. НС Касимова. - М.; Смоленск: Уни
версум, 2004; На пути к образованию для устойчивого развития в России /
Под ред. НС Касимова и СМ. Малхазовой. - М.: МГУ, 2006; Степанов СА.
Глобализация, устойчивое развитие, образование. Концептуальные осно
вы экологического образования в высшей школе для устойчивого развития.
М.: МНЭПУ, 2009.

¹⁰ См.: Новиков А.М. Постиндустриальное образование. - М.: Эгвес,
2008.

¹¹ См.: Урсул А.Д. От модернизации к футуризации образования:
инновационно-опережающие процессы в интересах устойчивого развития
// Безопасность Евразии. 2008. № 3; Он же. Образовательная революция
в перспективе устойчивого будущего // Знание. Понимание. Умение. 2009.
№№ 1,2,3.

¹² См.: Урсул А.Д. Принцип темпоральной целостности и образование //
Философия и культура. 2009. № 1.

А.Д. УРСУЛ. На пути к глобальным трансформациям образования

¹³ См.: Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. - М.: Пе
дагогика, 1987.

¹⁴ Здесь уже используется то более широкое понимание термина «гло
бальное», о котором речь шла в начале статьи.

¹⁵ См.: Репин В.С. Эволюция в свете системной биологии // Вопросы фи
лософии. 2010. № 11.

¹⁶ См.: Новиков А.М . Основания педагогики. - М.: Эгвес, 2010.

¹⁷ См.: Степанов С.А. Глобализация, устойчивое развитие, образование.
Концептуальные основы экологического образования в высшей школе для
устойчивого развития. - М.: МНЭПУ, 2009.

¹⁸ См.: Урсул А.Д. Стратегия национальной безопасности России и обра
зование для устойчивого развития // Открытое образование. 2009. № 4.

¹⁹ Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого раз
вития. - М.: Информационный центр ООН, 2005.

Аннотация

Глобализация и другие глобальные процессы начинают вызывать трансформации мирового образования. Наряду с глобализацией образования, проявляется тенденция наполнения предметного поля образования глобальным содержанием. Глобальные трансформации в образовании должны способствовать тем формам социального развития, которые в наибольшей степени будут реализовывать эффективную стратегию выживания человечества и сохранения биосферы. Эволюция моделей глобального образования уже началась с трансформации современного образования в образование для устойчивого развития, затем предполагается становление ноосферного образования, а в перспективе открываются возможности для формирования «глобально-эволюционного» образования.

Ключевые слова: глобалистика, глобализация образования, глобальное знание, глобальные исследования, образование, глобальные трансформации, ноосферное образование, образование для устойчивого развития, опережающее образование, футуризация, эволюция образования.

Summary

Globalization and other global processes start to cause the transformation of the world of education. Along with the globalization of education, there is a tendency of flling the global objective of the feld of education content. Global transformations in education should promote those forms of social development, which most will implement an effective strategy for the survival of humanity and the biosphere preservation. Evolution models of global education has already begun with the transformation of modern education in education for sustainable development, then the expected emergence of noosphere education, and eventually open up opportunities for a «globally-evolution» of education.

Keywords: global studies, globalization of education, global knowledge, global studies, global education, global transformation, noosphere education, education for sustainable development, anticipating education, futurization, evolution of education.

Проблемы российского образования

ЗАдАЧИ И МИССИя СРЕдНЕгО И ВЫСШЕгО ОБРАЗОВАНИя

Н.Н. БОЛЬШАКОВ

В настоящее время в России проходит очередная, трудно уже сказать, какая по счету, реформа системы образования. Реформы плавно переходят одна в другую, а положение дел с образованием все ухудшается и ухудшается… Достаточно очевидно, что все реформы закончились неудачей. В чем же причина?

Попытаемся понять, что такое «реформа» в применении к сложной системе, например, системе образования. Всякая система представляет собой набор взаимосвязанных компонентов, свойства которого не сводятся к сумме свойств компонентов¹. Система имеет некоторую цель существования, выполняет определенные действия, решает некоторый набор задач.

Исходным пунктом изменений (реформы) в любом случае является изменение целей существования системы (вариантом может быть изменение внешнего окружения системы, что также приводит к изменению целей и/или задач системы). С изменением требований к системе необходимо изменить ее структуру, подстроить ее к решению новых задач. При этом изменяются режимы работы системы, методы работы, алгоритмы функционирования, процедуры действий.

Какие же задачи ставились при проведении многочисленных «реформ» системы образования? И какие задачи должны ставиться?

Коль скоро система создает некий конечный продукт, цели системы определяются свойствами этого конечного продукта. В случае системы образования таким продуктом является человек, или, точнее, способность сознания человека на выходе системы образования к решению заданного набора задач. Ни в одной из начавшихся еще в конце 1980-х реформ образования про свойства человека не говорилось ничего! Так к чему же были все эти «реформы»? Если конечная цель дорогостоящих преобразований, причем мешающих функционированию уже существующей системы, никак не задавалась?

Задание образа будущего выпускника образовательной системы возможно несколькими способами.

Простейшим способом является работа уже имеющейся системы образования без явно выражаемых, осознанно сформулиро-

Н.Н. БОЛЬШАКОВ. Задачи и миссия среднего и высшего образования 51

ванных целей, «по инерции». Очевидно, что такая система будет автоматически отставать от уровня технологического и научного развития общества, тем самым тормозя и даже прекращая это развитие.

Возможно задание целей системы образования исходя из текущих потребностей существующего общества – как правило, его экономической системы. Такой способ задания целей образования также не ориентирован на развитие общества и способен лишь, в лучшем случае, поддерживать существующую сложность социально-экономической и технологической системы. Но в современных условиях неразвивающиеся общества быстро отстают от ориентированных на развитие стран, утрачивая свое место в мировом разделении труда, свою роль в мире (относительная деградация). Кроме того, для столь сложных по определению систем, как социальные системы, остановка развития приводит не только к относительной, но и к абсолютной деградации. Наконец, в таком задании целей образования присутствует серьезный элемент субъективности – кто-то должен определять текущие потребности экономики в кадрах; внятной, устойчивой и сколько-нибудь совершенной системы для такого определения не существует и, видимо, не может существовать. По сути, само существование общества ставится в зависимость от мнения ограниченного круга лиц, к тому же не имеющих никакой инструментальной базы для принятия ответственных решений – что очевидно неприемлемо.

Из сказанного следует необходимость ориентации целей системы образования на развитие общества. Такое задание целей возможно, по меньшей мере, двумя способами. Первый способ, общепринятый и как бы очевидный – определение образа будущего общества и на этом основании определение необходимых свойств человека, живущего в этом обществе. Второй способ – определение свойств выпускника исходя из представления о том, что такое человек вообще.

Первый способ задания образа выпускника образовательной системы имеет неустранимые недостатки. Главный из них – он предполагает неизменность наших представлений об устройстве общества. Этот способ принципиально не подходит для быстро изменяющихся обществ; например, для обществ с быстро изменяющейся технологической базой. Этот недостаток усугубляется в ситуации неопределенности структуры будущего общества, например, в сегодняшней ситуации перехода от индустриального общества к информационному. Мы не знаем, каковы хотя бы основные

Проблемы российского образования

черты нового общества, как в нем будут взаимодействовать люди, как будет устроена экономика – и не можем задать требования к живущему в этом обществе человеку.

Для примера: в современной Японии – причем только в Японии – всерьез озаботились построением образа будущего информационного общества. В результате обнаружилось, что человеку без высшего образования в нем просто нет места. Это означает, что такой человек не найдет себе работы, будет иждивенцем и при этом в любом случае будет жить плохо – ниже среднего уровня. И тем самым будет создавать излишнюю социальную напряженность, портить жизнь окружающим. Было принято решение о переходе к всеобщему высшему образованию – но вопрос о том, что же такое высшее образование, так и не был решен.

Другим недостатком данного способа задания цели образования является воздействие результата задания цели на образ общества. В самом деле, определяя образ будущего человека, мы тем самым задаем и образ будущего общества. Ошибка в образе человека или в предполагаемом образе общества приведет к неверной трансформации общества! И с учетом того, что ошибочное задание целей образования воздействует на целое поколение людей, которые будут жить и активно действовать в течение длительного времени, трансформация общества может стать необратимой! Ключевым параметром здесь станет уровень сложности мышления выпускника системы образования. Если уровень сложности мышления будет выше уровня сложности общества, то, возможно – но не обязательно – общество будет усложняться. Если уровень сложности мышления окажется ниже уровня сложности общества – неизбежна деградация общества (по теореме о полном управлении любая система может существовать только в том случае, если сложность управляющей части выше сложности управляемой части).

Беда в том, что уровни сложности как мышления, так и общества – величины умозрительные, не поддающиеся количественной оценке. Если мы попытаемся снизить требования к мышлению выпускника образовательной системы до уровня сложности общества – например, начать обучать не создателей новой техники, а «квалифицированных потребителей» – то вероятность ошибки в определении сложности обучения окажется достаточно высокой при недопустимо высокой цене этой ошибки. Если же при этом озаботиться еще и экономией на обучении – ошибка и вызываемая ею деградация общества становятся неизбежными.

Н.Н. БОЛЬШАКОВ. Задачи и миссия среднего и высшего образования 53

В любом случае, отталкиваясь в построении образа будущего человека от имеющихся представлений об устройстве общества (о методах взаимодействия людей в нем; о стандартных алгоритмах реакций на события, решения задач и взаимодействия с другими людьми; о ценностях и пр.), мы тем самым программируем как самого этого человека, так и все общество в целом. В дальнейшем уже сам человек будет задавать те же требования к новому поколению людей, воспроизводя себя в новом поколении и воспроизводя предзаданную когда-то структуру общества со всеми ее недостатками и ошибками. Результатом может стать прекращение развития общества и даже, при снижении требований к новому человеку, необратимая деградация.

Второй путь формирования задач и целей системы образования исходит из сущностных свойств человека; при этом, как нам представляется, следует исходить из положения, что человек в идеале должен представлять собой «универсальный разум» по А. Тьюрингу, то есть разум, способный решить любую возникшую перед ним задачу. Классификация возможных задач человеческого сознания по сложности дана в статье «Логическая модель человеческого сознания». Поскольку «более сложные методы мышления очевидным образом основываются на менее сложных… слабое развитие менее сложных методов значительно снижает возможности более сложных», [2. раздел 2.2], то и формирование полноценного мышления должно происходить постепенно. Именно эта постепенность, по нашему мнению, составляет сущностную основу разделения образования на начальное, среднее и высшее; она должна учитываться при задании требований к содержанию и результатам каждой ступени образования.

Формирование требований к системе образования начнем с низшей на сегодня ступени, обязательной для всех и, тем самым во многом, определяющей структуру будущего общества – со среднего общего образования.

Для начала рассмотрим сегодняшнее состояние дел. В 2005 г. была принята «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы»³, в которой констатируется: «концепцию реализации общего среднего образования… предстоит отработать и провести в жизнь». Это означает, что понятие «среднее образование» в 2005 г. не имело никакой смысловой определенности, то есть по сути представления о том, что же такое «среднее образование» – каковы его цели и задачи, каков его результат, каковы пути достижения этого результата и способы его

Проблемы российского образования

оценки – полностью отсутствовали. Срок действия «Концепции» уже заканчивается – а никаких изменений так и нет. Приходится с грустью констатировать, что система общего среднего образования в сегодняшней России отсутствует. Есть нечто, занимающееся неопределенной деятельностью, дающее неопределенный результат, который не может быть оценен каким-либо образом и не может послужить основой для дальнейшего обучения. Отсутствие требований к результату неизбежно порождает неопределенность содержания программ обучения и смысла образовательного процесса в средней школе вообще.

В последние годы не утихает дискуссия о способе итоговых испытаний выпускника школы (экзамены или ЕГЭ, перечень дисциплин) и способе вступительных испытаний при наборе студентов в вузы (вступительные экзамены, ЕГЭ). При этом полностью игнорируются более важные вопросы: а что именно контролируется, какие требования к этому проверяемому объекту предъявляются? Коль скоро качества, которыми должен обладать выпускник школы, не определены, то способ проверки этих качеств не имеет абсолютно никакого значения. Содержание и процедура расчета результатов ЕГЭ меняются каждый год, в результате, скажем, при поступлении в вузы как бы объективно сравниваются результаты оценок знаний людей, сделанных по разным методикам и с разным сущностным содержанием этих знаний. Смысла в подобном «конкурсе» и подобном сравнении качества знаний выпускника школы с несуществующим эталоном нет никакого.

Результаты описанного положения в среднем образовании весьма плачевны. Прежде всего, оно открывает путь для самых разнообразных манипуляций. Отсутствие внятных формальных требований к содержанию учебного курса средней школы создает полную неопределенность уровня знаний выпускников разных школ – все они получат некий документ, удостоверяющий наличие фактически неопределенного набора знаний и умений. Результатом может стать появление нескольких разных по уровню и смыслу систем «среднего образования», следствием чего может стать жесткое вертикальное расслоение общества, то есть воссоздание сословного, традиционного, феодального общества, полностью не способного к какому-либо развитию. К не менее плачевным последствиям – вплоть до фактического и юридического распада страны – может привести фактическая утрата единого образовательного пространства, порождаемая неопределенностью требований к содержанию среднего образования. На-

Н.Н. БОЛЬШАКОВ. Задачи и миссия среднего и высшего образования 55

конец, становится полностью неопределенным требование любого стандарта высшего образования о наличии у абитуриента среднего образования – то есть разрывается связь между средним и высшим образованием, что приводит к уже замечаемой, т.е. возможно необратимой, деградации системы высшего образования.

Перейдем к формулированию требований к содержанию среднего образования. В соответствии с логической моделью сознания минимальный уровень сложности мышления, на котором появляются отличия человека от животного – это мышление средней сложности, или вербализованное рациональное мышление. Этот тип мышления не формируется сам собой, спонтанно, его надо формировать. Формирование устойчивого рационального мышления и является основной задачей первой ступени образования – среднего образования.

С математической точки зрения рациональное мышление полностью эквивалентно наличию в сознании целостной, внутренне связной картины мира. Естественно, предполагается, что эта картина мира достаточно обширна и что она достаточно адекватно описывает реальность. Таким образом, задачей среднего образования и становится формирование в сознании выпускника этой картины мира. Задача эта решается двумя взаимосвязанными методами – обширность создается обучением, а менее формализованное свойство связности – воспитанием. Только неформальным воспитанием может быть создано осознанное использование самостоятельно выстраиваемых логических цепочек вместо применения заученных алгоритмов действий – т.е. применение навыков рационального вербального мышления в повседневной жизни. Такое воспитание также входит в смысл деятельности средней школы.

Перейдем к высшему образованию. В соответствии с той же моделью сознания² его задачей является формирование у студента способности к сложному мышлению в некоторой заданной профессиональной области (при безусловном сохранении полной связности картины мира в сознании). Но это – лишь минимально допустимый уровень сложности сознания выпускника вуза. Единственно достойная цель учреждения высшего образования и системы высшего образования в целом – создание способности сознания выпускника к сверхсложному мышлению, что означает способность к решению принципиально решаемых, но ранее нерешенных задач неизвестным на момент начала решения задачи образом. Безусловным основанием для такого мышления является способность к получению и усвоению новой информации, т.е.

Проблемы российского образования

способность к самостоятельному обучению; это означает отход от узкопрофессионального обучения. Наличие описанных свойств сознания полностью эквивалентно запуску процесса саморазвития сознания студента, что и является основной целью высшего образования. Средствами же являются профессиональное обучение с некоторым минимальным граничным уровнем сложности и воспитание способности к внелогическому, интуитивно-отстраненному мышлению.

Таким образом, может быть сформулирована и миссия как вуза, так и системы высшего образования в целом: обеспечение технологического, научного и социального развития общества путем насыщения общества самостоятельно думающими людьми – людьми с запущенным процессом саморазвития сознания.

Предложенное определение целей и задач высшего и среднего образования задает требования к методикам преподавания и к организации образовательного процесса – существенно отличные от сегодняшних.

Так, весьма критичным становится уровень подготовки кадров средней и высшей школы. Известно граничное условие корректного решения задачи Тьюринга по определению разумности испытуемого – проверяющий должен быть разумнее проверяемого. Но задача (тест) Тьюринга предполагает пассивное действие, в то время как образование предполагает намного более сложное активное действие – не проверку уровня мышления, а формирование уровня мышления не ниже заданного. Это означает, что преподаватель должен как минимум свободно владеть рациональным мышлением для средней школы и быть саморазвивающимся субъектом для высшей школы. Современное положение дел далеко от такого уровня.

Требуют существенного пересмотра программы средней школы – необходима увязка содержания учебных дисциплин друг с другом, формирование единого курса «физика/математика» (например, классическая механика сейчас изучается в начале 10 класса, а необходимые для ее понимания основы дифференциального и интегрального исчисления – в 11-м). В высшей школе учебные дисциплины логически увязаны несколько лучше, но тоже недостаточно. И в средней, и в высшей школе представляется целесообразным введение курса логики (или более сложного курса по обучению мышлению).

Серьезные сомнения вызывает тенденция компьютеризации и информатизации образования.

Н.Н. БОЛЬШАКОВ. Задачи и миссия среднего и высшего образования

Отдельно следует рассмотреть задачи по эстетическому и нравственно-ценностному воспитанию в рамках как среднего, так и высшего образования. Отсутствие или неопределенность их направленности (сегодняшнее состояние), по нашему мнению, могут привести в полной невозможности формирования логического мышления учеников и студентов. Впрочем, это тема отдельного критического рассмотрения.

Из всех предложенных задач образования в настоящее время ни одна не только не решается, но даже и не ставится на уровне основополагающих документов системы образования. Это означает необходимость настоящей, основанной на сущностных свойствах человека, реформы системы образования – начинающейся, как и положено всякой нормальной реформе, с внятного и осмысленного задания образа будущей системы и ее целей. Затем – честное описание имеющегося состояния и разработка путей трансформации в заданном направлении.

ПРИМЕ ЧАНИЯ

1. Антонов А.В. Системный анализ. Учебник для вузов - М.: Высшая школа, 2004 г.

2. Носов А.В. Логическая модель человеческого сознания // Исследовано в России: МФТИ, 2009 г. //http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2009/042.pdf

3. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р).

Аннотация

В статье рассматриваются актуальные проблемы российского образования, связанные с рядом модернизационных мер. Автор осуществляет сравнительный анализ новых средств и способов образовательной практики с точки зрения ее реальной эффективности.

Ключевые слова: образование, цели педагогики, личность обучаемого, уровни образовательной практики.

Summary

The author considers actual problems of Russian education, associated with modernization measures. The author makes a comparative analysis of new means and methods of educational practice in terms of its real effectiveness.

Keywords: еducation, objects of pedagogics, trainee’s personality, levels of educational practice.

Специальный выпуск

Социальный организм

Дата: 2018-12-21, просмотров: 208.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒