В широкой трактовке модернизация – это процесс перехода от традиционного (доиндустриального) общества к современному (индустриальному) и далее – к постиндустриальному. В узкой интерпретации модернизация обычно связывается в литературе исключительно с индустриализацией и ее последствиями.

Логически возможны различные модели («идеальные типы») модернизации, которым исторически в большей или меньшей сте­пени могут соответствовать ее особенности в тех или иных странах, поддающиеся типологизации по разным основаниям.

С точки зрения стимулов развития можно выделить два типа модернизации: один базируется преимущественно на внутренних стимулах (большинство индустриально развитых стран или так называемых стран первого эшелона), другой – главным образом, на стимулах внешних, включая поражение в войне, угрозу утра­ты национального суверенитета, колониальное завоевание и т.п. (большинство развивающихся стран Азии и Африки).

* Настоящая статья подготовлена на основе фрагментов книги: Смолин О.Н. Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России. - М.: Культурная революция, 2010. - 968 с.

6                                      Проблемы российского образования

С точки зрения преобладающей культурной ориентации модернизация может выступать: как заимствованная (или на­вязанная), когда вместе с новыми технологиями репродуциру­ется и иная культура, иногда воспринимаемая как враждебная (например, петровские реформы); как самобытная (органи­ческая), стремящаяся сочетать новейшие технологические и организационно-управленческие достижения с культурными традициями страны, переживающей модернизацию (например, послевоенная Япония – и это, тем более, парадоксально, что она потерпела поражение и в 1945 г. была оккупирована, тогда как петровская Россия, напротив, переживала период политического подъема и военных побед). В данном отношении применительно к России и находящимся в аналогичном положении странам мо­дернизация, безусловно, содержит элементы вестернизации, но отнюдь не тождественна последней.

Наиболее важной для целей настоящей работы является типо­логия модернизаций по характеру и предполагаемой траектории развития:

· догоняющая модернизация (догоняющая конвергенция) базируется
преимущественно на внешних стимулах и заимствует образцы и
стереотипы культуры более модернизированных стран. Кроме
этого, определение «догоняющая» указывает на отставание данно­
го общества не только по уровню экономического и культурного
развития, но и по скорости течения исторического времени, по
темпа осуществления процесса модернизации;

· опережающая модернизация (опережающее развитие) предпо­
лагает достаточный внутренний потенциал и по преимуществу
внутренние источники развития, хотя, отчасти, может базиро­
ваться и на внешних стимулах; развивает культурную традицию
страны, в которой осуществляется; ставит целью не воспроизве­
дение (хотя бы и в сокращенном виде) всех этапов эволюции или
современного состояния наиболее модернизированных стран, но
«конструирование» ее состояния в обозримом будущем на основе
анализа и прогноза тенденций развития цивилизации. Формула
опережающей модернизации – обогнать, не догоняя¹.

В конкретной исторической ситуации начала XXI в. эта модель предполагает обращение к опыту стран не только Запада, но и Востока. В чистом виде до настоящего времени она нигде не реализовалась, однако элементы опережающего развития присут­ствовали в траекториях движения СССР, Японии, Китая, новых индустриальных стран, а также Индии, совершившей прорыв в области новых информационных технологий.

О.Н. СМОЛИН. Российская образовательная и научно-инновационная...                         7

2. Политика в области образования и образовательная политика

Исследование характера, содержания и специфики постсовет­ской российской политики в области образования, а тем более – образовательной политики в целом, невозможно без предвари­тельного анализа содержания этих понятий, результаты которого можно суммировать в виде нескольких основных тезисов.

1. Термин «политика» по количеству определений принадлежит
к числу лидеров в социогуманитарных науках. Для целей настоя­
щей работы наиболее важны три группы таких определений:

· политика как одна из сфер общественной жизни, связанная
с отношениями между государствами и большими социальными
группами;

· политика как собственно деятельность людей, включая по­
литическое участие;

· политика как курс правительства, его органов, руководства
крупного административно-территориального образования, по­
литической партии и т.п.

Данные подходы являются не альтернативными, но комплемен­тарными, взаимно дополняющими друг друга, причем последняя дефиниция представляет собой частный случай определения по­литики как деятельности и, во-первых, характеризует, главным образом, деятельность субъектов управления, а во-вторых, ак­центирует внимание на ее направленности. Это значение термина подразумевается, прежде всего, когда говорят об экономической, социальной, культурной, военной политике и т.п. Соответственно, и в данной работе термины «образовательная политика», а позд­нее – «научно-инновационная политика» употребляются преиму­щественно для обозначения политического курса.

2. Большинство специалистов по философским и политическим
наукам не рассматривают политику в области образования в ка­
честве самостоятельного направления, в лучшем случае, включая
ее в структуру политики социальной или культурной. Это обстоя­
тельство, равно как и практически полное отсутствие специальных
статей на данную тему в справочных изданиях по философским,
политическим и педагогическим наукам², можно рассматривать
как отражение подсознательной недооценки роли образования, а
также соответствующих областей политики в обществе.

В противоположность этому российский законодатель еще в 1992 г. не только выделил политику в области образования в ка­честве важного направления государственной политики в целом³, но провозгласил сферу образования приоритетной⁴. Более того, в рамках единой образовательной политики в качестве самостоя-

8                                      Проблемы российского образования

тельного направления государству предписывается проводить по­литику в области высшего и послевузовского профессионального образования⁵, а в законах и законопроектах, принятых парламен­том или внесенных в него, фигурирует также государственная политика в области начального профессионального образования, дополнительного образования и т.п. Несмотря на исследования, выполненные в постсоветский период, представляется, что в этом вопросе наука по-прежнему находится в долгу у практики.

3. Поскольку образование представляет собой, вне сомнения, одну из подсистем культуры (как культуры в целом, так и в более узком смысле слова – духовной культуры) и, более того, является фундаментом культуры, при разработке проблем образователь­ной политики может и должен использоваться опыт, в том числе международный, исследования понятия «культурная политика»⁶. В дальнейшем этот подход отчасти реализован автором.

4. В справочной и специальной литературе политика в области образования чаще всего отождествляется с государственной поли­ тикой⁷. Как будет отмечено ниже, в свою очередь, государственная политика обычно интерпретируется как политика исполнитель­ной власти (президента и правительства). Это отражает, с одной стороны, реальное положение вещей в современной России, а с другой – патерналистскую национальную ментальность, в кото­рой место системы разделения властей занимает их «вертикаль» с президентом на вершине⁸.

Существует и прямо противоположный уклон, когда роль государства в образовательной политике пытаются принизить, впрочем, из самых благих побуждений. «Существует наиболее распространенное заблуждение, касающееся образовательной политики», – пишет И.Д. Фрумин. «Оно состоит в том, что это – политика государственная»⁹. В действительности, совершенно очевидно, что образовательная политика – это политика не только государства, но также муниципальных властей, политических пар­тий и общественных объединений, так или иначе заинтересован­ных в вопросах образования и вовлеченных в процесс принятия решений. Вместе с тем, не менее очевидно, что, пока существует государство, оно останется на этом поле «ключевым игроком».

5. В редких справочных изданиях, где встречаются соответ­
ствующие статьи, а также в абсолютном большинстве специ­
альных работ понятия «политика в области образования» и «об­
разовательная политика» отождествляются. Между тем, не только
с теоретической, но и с практической точки зрения эти понятия
необходимо различать:

О.Н. СМОЛИН. Российская образовательная и научно-инновационная... 9

· политика в области образования охватывает комплекс мер,
предпринимаемых либо программируемых органами власти и
местного самоуправления различных уровней, политическими
партиями и общественными объединениями в отношении обра­
зования как социального института;

· образовательная политика, помимо этого, включает в себя об­
разовательные компоненты и образовательное воздействие других
направлений внутренней, а отчасти, и внешней политики (эконо­
мической, социальной, информационной и т.п.).

Теоретическую аналогию данному разграничению применитель­но к понятиям «политика в области культуры» и «культурная поли­тика» можно найти в работах Л.Н. Когана, в свое время научного руководителя автора этой статьи¹⁰. Практический же смысл идеи заключается в том, чтобы побудить политические элиты, включая законодательную и исполнительную власти, принимая решения по экономическим, социальным, собственно политическим и иным вопросам, учитывать их образовательную составляющую и прогнозировать образовательные последствия.

Забегая вперед, можно сказать, что одна из ключевых идей, связанных с программированием будущих моделей отечествен­ного образования, должна заключаться в том, чтобы выйти на новый уровень законодательства, а именно: не прекращая работы по законодательному обеспечению политики в области образо­вания, на основе межведомственного подхода перейти к такому же обеспечению образовательной политики в целом, включая соответствующие компоненты во всех направлениях внутренней политики государства.

6. Различные интерпретации понятий «политика» и «образова­тельная политика» предполагают и различные подходы к структу­ рированию последней.

Так, при рассмотрении образовательной политики как процесса ее структурными элементами, как и при анализе любой деятельно­сти, могут выступать: цель – средство – результат. Очевидно: именно результат является ключевым элементом этой триады (о политике и политиках судят, прежде всего, по результатам их деятельности). Однако при этом результаты почти никогда не попадают в структуру образовательной политики, описываемую в литературе.

Например, С.А. Беляков и В.Ж. Куклин относят к политике даже не саму деятельность, но «формулирование государством или иным субъектом:

· перечня проблем, намечаемых к решению в определенный
временной период;

10                                  Проблемы российского образования

· порядка (приоритетности) их решения;

· методов и способов решения;

· с помощью каких институтов общества будут решаться эти
проблемы»¹¹.

Несколько иное представление о структуре образовательной политике предлагается в Модельном законе «Об образовании», принятом постановлением Межпарламентского комитета респу­блики Беларусь, республики Казахстан, Кыргызстана и Россий­ской Федерации, где она определена как совокупность замыслов и действий¹². Однако «замыслы» становятся элементом образо­вательной политики лишь тогда, когда тем или иным способом объективируются.

7. Исходя из структуры политики как сферы деятельности, по­
мимо рассмотренного выше соотношения политики в области
образования и образовательной политики, можно выделить в том
или ином сочетании основные направления последней:

· бюджетное (уровень и механизмы бюджетного финансирова­
ния, межбюджетные отношения);

· налоговое (уровень налогообложения и налоговые льготы);

· обеспечение прав граждан в области образования, равенства
или неравенства возможностей в этой сфере;

· информационно-образовательное (характер образо ва тель­
но-ин формационной среды, ее направленность на повышение
или понижение интеллектуального потенциала);

· содержательное (разработка содержания образования и обе­
спечение его реализации через образовательные стандарты, про­
граммы и т.п.);

· ценностное (направленность системы образования и всей
образовательной политики на формирование тех или иных цен­
ностей народа);

· структурно-управленческое (формирование определенной
структуры образовательной системы, системы управления обра­
зованием и самоуправления в нем);

· кадровое (подготовка кадров образованием, для образования,
обеспечение определенного уровня оплаты труда и социальных
гарантий для работников системы).

8. Соответственно, структурирование политики в области об­
разования также предполагает возможность различных подходов,
включая «компонентный» и «уровневый».

Первый из них предполагает выделение основных компонентов (элементов) системы образования, на которые воздействует по­литика в этой области. Так, статья 8 Закона РФ «Об образовании»

О.Н. СМОЛИН. Российская образовательная и научно-инновационная...  11

устанавливает, что «Система образования в Российской Федера­ции представляет собой совокупность взаимодействующих:

преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований;

сети реализующих их образовательных учреждений и научных организаций;

органов, осуществляющих управление в сфере образования, и подведомственных им учреждений и организаций;

объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования».

Отметим в данном случае включение в систему образования объединений юридических лиц, государственно-общественных и общественных объединений, что является юридическим обо­снованием для отказа от сведения образовательной политики исключительно к ее государственной составляющей.

«Уровневый» подход предполагает необходимость проведения специфической политики в отношении различных уровней об­разования: дошкольного, общего, начального профессионального, среднего профессионального, высшего и послевузовского про­фессионального образования, образования взрослых.

Таким образом, выстроенная по различным основаниям своео­бразная «матрица» образовательной политики в практическом плане позволяет выявить основные проблемы в ее разработке и реализации, точно так же, как позднее предложенная автором система образовательного законодательства – выявить проблемы нормативно-правового регулирования образовательной политики в ее широком значении¹³.

9. Возвращаясь к государственной образовательной полити­ке, ее можно определить как одно из ключевых направлений внутренней политики государства, имеющее целью создание экономических, институциональных и духовно-идеологических условий для осуществления основных функций образования, включая формирование определенного типа (или типов) лично­сти, воспроизводство кадрового потенциала общества и воспи­тание граждан государства в соответствии с принятой системой ценностей.

В постсоветской России федеральное законодательство, несо­мненно, оказывало влияние на образовательную политику во всех ее проявлениях, однако, прежде всего, – на ее государственный уровень.

12                                  Проблемы российского образования