КЛАССОВ

ГЛАВА 1. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

ПО РАЗВИТИЮ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ В 1-4, 5-7 КЛАССАХ

Понятие о речи

Начальный курс русского языка предусматривает всесторон­нее развитие речи учащихся. Речь в школе глухих является предметом обучения, поэтому методисты используют термин «развитие речи», рассматривая его с учебно-педагогической точ­ки зрения. В методике развития речи выявляются педагогичес­кие условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков учащихся, определяется, как нуж­но организовать обучение, чтобы научить их полноценному общению. Умение полноценно общаться — главная цель разви­тия речи школьников.

Развитие речи в начальных классах ведется по трем направ­лениям: над словом (лексический уровень), над словосочетани­ем и предложением (синтаксический уровень) и над связной речью (уровень текста). Кроме того, в понятие «развитие речи» входит и работа над произношением. Три названных направле­ния развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинитель­ных отношениях между собой. Так, усвоение словаря дает материал для конструирования предложений, а результаты того и другого направления используются при составлении связных рассказов, написании изложений и сочинений. В свою очередь работа над рассказами и сочинениями способствует обогащению словаря школьников, совершенствованию навыков построения предложений, использованию разнообразных синтаксических конструкций.

Для развития речи учащихся используются определенные виды упражнений. Наиболее важные среди них, высшая сту­пень в сложной системе речевых упражнений — упражнения в связной речи; в них сливаются все умения—и в области слова­ря, и на уровне предложения, способность накапливать мате­риал и строить текст по определенной логике и композиции.

Система в работе по развитию речи учащихся зависит от реализации в практике четырех условий: 1) последователь­ность упражнений, 2) их перспективность, 3) разнообразие упражнений и определение конкретной цели каждого их типа, 4) умение подчинить разные виды упражнений общей цели.

В современной школе глухих, так же как и в массовой, раз­витие речи рассматривается как главная задача обучения язы­ку. Именно поэтому работа над речью органично входит в каждый урок не только по языку, но и по всем другим учеб­ным предметам.

Речь прежде всего делится на внутреннюю и внешнюю. Внут­ренняя речь — мысленная речь человека, обращенная к самому себе. Она не произносится и не пишется. Внутренняя речь оперирует в основном понятиями — отдельными знамена­тельными словами и сочетаниями слов. На уровне внутренней речи дети усваивают новые знания, обдумывают материал и готовятся к устным и особенно письменным высказываниям: мысленно составляют предложение, мысленно проговаривают его, а затем произносят или пишут. Такая внутренняя подго­товка повышает качество речи учащихся. Именно поэтому це­лесообразно давать им задания подготовиться к определенному сообщению: подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для рассказа.

Внешняя речь — это речь, обращенная к другим. Она обле­чена в звуки или графические знаки. Внешняя речь является двусторонней деятельностью и предполагает наличие отправи­теля и получателя речевых сигналов. Отправитель говорит или пишет, а получатель слушает или читает.

Внешняя речь может быть диалогической и монологической.

Диалогическая, или разговорная, речь — форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками. На первоначаль­ном этапе развития слышащие дети овладевают языком на ос­нове диалогической речи (А.М. Леушина, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.). Д.Б. Эльконин объясняет этот факт тем, что «деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы ча­стью совместной деятельности ребенка со взрослыми» (Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 107. 114).

Речь ребенка в этот период состоит из ответов на вопросы взрослого, вопросов ко взрослому в связи с трудностями, воз­никающими в ходе деятельности, а также требований об удов­летворении своих потребностей.

Овладение речевым общением начинается с использования ребенком отдельных предложений разных типов, в основном побудительных, которыми он овладевает по подражанию. Позже в его речи появляются вопросительные и повествователь­ные предложения.

Обучение глухих учащихся языку в начальных классах также начинается с развития диалогической речи — как наи­более им доступной и естественной для организации непосред­ственного словесного общения учителя с классом и детей между собой.

Особенности диалогической речи широко освещены в пси­хологической и лингвистической литературе (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, О.Б. Сиротинина, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.). Основным признаком ди­алога является реплицирование — чередование говорения со­беседников, причем каждая последующая реплика обусловлена предыдущей. Обмен репликами осуществляется без предвари­тельного обдумывания и непосредственно связан с ситуацией, в которой происходит. Диалог не нуждается в развернутых пред­ложениях, так как его содержание дополняется не только ситу­ацией, но и интонацией, мимикой, жестами.

Диалогическая речь рождается в связи с деятельностью, в совместной деятельности взрослого и ребенка. Усложнение речи происходит в связи с развитием коллективной деятельно­сти детей.

Лингвисты отмечают лексические особенности разговорной речи: лексическую бедность, потенциальную свободу словоупот­ребления, активное использование местоимений, наличие пауз в процессе беседы и заполнение их какими-либо звуками («э-э», «м-м») или вводными словами («вообще», «так сказать»).

Для разговорной речи характерны и морфологические осо­бенности: она почти не знает причастий и деепричастий, крат­ких форм прилагательных; своеобразно применяются падежные формы — преобладают именительный и винительный и в основ­ном отсутствуют косвенные падежи; редко встречаются страда­тельные обороты, свободно используются временные формы.

Синтаксические особенности разговорной речи: обилие не­полных предложений; перестройка фраз на ходу; мало развер­нутых и сложных предложений; слова располагаются в последовательности формирования мысли; все важное ставит­ся в начало предложения, так как все конечное ненадежно для восприятия; часто разрываются словосочетания («Очень он кни­ги любил читать»); используются двухглагольные конструкции («Пойду принесу»).

Условия разговорного общения не позволяют заранее спла­нировать развитие какой-либо темы, т.е. организовать текст. О.Б. Сиротинина объясняет это следующими причинами: «а) го­ворящий не в состоянии держать в памяти уже сказанные кус­ки текста, б) собеседник всегда вмешивается в речь, даже если основной говорящий претендует на монологический рассказ о чем-то, в) сам говорящий что-то вспоминает и возвращается к уже сказанному, что-то добавляет, перебивает сам себя, г) не­редко по «вине» собеседника ситуации рассказ вообще оказы­вается прерванным, незаконченным» (Сиротинина О. Б. Русская разговорная речь.—М., 1983.—С. 53.).

Для развития разговорной речи глухих учащихся, так же, как и слышащих, используются неподготовленный диалог, воз­никающий в конкретной сигнальной устной ситуации общения, и беседа. Беседа — это своеобразный развернутый диалог, направляемый определенной темой и целью. Характерным при­знаком беседы является наличие вопросов и ответов. В ней ис­пользуются как отдельные реплики, так и развернутые сообщения, построенные по типу связного высказывания. Диа­лог — наиболее простой прием, первичный по срокам овладе­ния по сравнению с беседой.

Основой для построения методики развития диалогической речи глухих учащихся в условиях современной коммуникатив­ной системы обучения языку является учет таких ее особеннос­тей, как ситуативность, связь с деятельностью участников разговора, сочетание видов самой речевой деятельности — говорения и восприятия.

Монологическая (связная) речь — более позднее образова­ние, которое формируется на базе разговорной. Школьные мо­нологи — это рассказ по картинке или серии картинок, по личным наблюдениям, описание событий, выступление, изло­жение прочитанного текста, письменное сочинение и т.д. Подробная характеристика монологической речи дана А. А. Ле­онтьевым . (Леонтьев А.А. Функции и формы р'ечи//Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 253-254.)

Монологическая речь, в отличие от диалогической, относи­тельно развернута, так как в ней мало неречевой информации, получаемой собеседниками из ситуации разговорной речи. Монолог — организованный вид речи, так как говорящий или пишущий всегда планирует его в целом. Этот план сохраняется в уме или записывается в тетради. Материал для монолога иногда собирается длительное время: составляется план, накап ливаются наблюдения и лексика, подбираются примеры, под­готавливаются отдельные фрагменты.

В отличие от диалога, монолог чаще обращен не к одному человеку, а ко многим. Именно поэтому необходимо тщательно отработать его композицию, внутренние связи, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю.

Внешняя речь делится также на устную и письменную. Уст­ная и письменная речь — это две взаимосвязанные формы об­щения людей друг с другом с помощью языка. Устная речь воспринимается на слух, а письменная — зрительно. Каждая из них имеет свои особенности.

Устная речь возникает при непосредственном живом обще­нии между людьми (диалог, беседа, выступление и т.д.). Она предполагает наличие говорящего и слушающего. Устная речь располагает такими выразительными средствами, как интона­ция, пауза, логическое ударение, темп, жесты и мимика. Эти средства значительно облегчают слушателям понимание гово­рящего. Кроме того, говорящий в любое время может повторить, уточнить сказанное. В связи с этим синтаксис устной речи ха­рактеризуется наличием кратких предложений, отсутствием сложных конструкций.

Устная речь чаще бывает неподготовленной, так как гово­рящий, как правило, имеет мало времени на обдумывание или не имеет его совсем.

Письменная речь — всегда графическая, по преимуществу монологическая, может применяться вне ситуации непосред­ственного общения. Письменная речь более развернута из-за отсутствия собеседника. В ней нет таких дополнительных средств, как интонация, мимика и т. д., поэтому структура пись­менной речи сложнее по сравнению с устной.

Письменная речь — это речь подготовленная, подлежащая проверке, исправлению и совершенствованию. В письменной речи по сравнению с устной предъявляются более высокие тре­бования к отбору лексики, структуре предложений, логике мышления, к полноте раскрытия темы, языку. В письменной речи все должно быть понятно из ее собственного содержания, из контекста. Для облегчения понимания содержания читате­лем и достижения большей выразительности в письменной речи используются знаки препинания, деление текста на абзацы, подчеркивания, выделение слов шрифтом и т.д.

Л.С. Выготский на основе данных сравнительного анализа сделал вывод, что устная и письменная речь в зрелой форме представляют собой два различных психологических образова­ния и в функциональном, и в структурном планах. Вместе с тем у младших школьников отсутствуют существенные различия между устной и письменной формами речи, так как в началь­ной школе специфика письменной речи не изучается. Она раз­вивается как параллельная и дополняющая устную. Исходной единицей для обучения письменной речи может быть только текст — семантически целостное речевое высказывание.

Письменная речевая деятельность, по мнению В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ (Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.—Кишинев, 1983.), включает в себя два главных действия — по­рождение смыслового содержания и его выражение. Именно они реализуют две основные функции письменной речи — обобще­ние и общение. Систему порождения смыслового содержания текста составляют следующие операции: выбор темы и опреде­ление ее границ; выявление и отбор основных смысловых еди­ниц содержания; их развертывание в целостной структуре смыслового содержания (композиция и сюжет). Наиболее важ­ными операциями действия выражения смыслового содержа­ния являются: отбор слов, порождение и отбор синтаксических структур предложений; обеспечение контекстности высказыва­ния и связности предложений в тексте. Авторы предлагают с 1 класса учить детей строить письменную речь как деятельность порождения семантически целостных текстов, т.е. с самого на­чала реализовать все ее функции. С этой целью они рекоменду­ют процесс построения текста осуществлять в два этапа, на двух уроках: на первом учащиеся сочиняют содержание текста, а на втором работают над его оформлением.

Процесс овладения письменной речью целесообразно вклю­чать в словесное творчество младших школьников (сочинение оригинальных текстов), а также организовывать его в виде сотрудничества учеников с учителем и друг с другом. По мере овладения действиями и операциями письменной речи следует изменять формы этого сотрудничества — от действия, совмест­ного с учителем, к раздельному, далее к подражанию и само­обучению.

Задачи и содержание развития разговорной речи

Обучение разговорной речи глухих учащихся осуществля­ется на всех уроках по всем учебным предметам и во внекласс­ное время. В соответствии с ведущими принципами обучения языку в школе глухих (генетический, деятельностный и струк­турно-семантический) школьной программой определены со­держание и последовательность обучения разговорной речи. Основной задачей обучения языку в 1-4 классах является овладение глухими диалогической речью как средством об­щения.

Специальных уроков разговорной речи в школе глухих не выделяется, но в школьной программе имеется раздел «Разви­тие разговорной речи». Речевой материал, представленный в нем, является обязательным для работы на всех уроках. Кро­ме того, в программе по каждому учебному предмету изложен объем требований к формированию разговорной речи, специ­фичной только для данного предмета.

Программа предусматривает научить школьников пяти ви­дам речевой коммуникации: 1) понимать обращения и выпол­нять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение;

2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учи­
теля или воспитателя, а также по собственному побуждению;

3) отвечать на вопросы и задавать их; 4) сообщать о выполнен­
ной и предстоящей работе; 5) участвовать в диалоге.

Анализ перечисленных умений показывает, что материал в программе расположен последовательно: от простого к сложно­му — и включает в себя требования к овладению как отдельны­ми предложениями разных типов, так и навыками ведения беседы (о составе семьи, о содержании рассказа, закрытой кар­тинки).

Обучение разговорной речи начинается в школе глухих с усвоения побудительных предложений. Русские сурдопедаго­ги С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Т.В. Нестерович, А.Ф. Пон-гильская — в своих работах обосновали это следующими факторами:

1) побудительные предложения просты и конкретны по со­держанию, тесно связаны с действиями человека, обращены к реальным исполнителям этих действий;

2) использование побудительных предложений облегчает по­нимание детьми назначения слова и фразы, так как речь педа­гога требует немедленного воплощения сказанного в их поступках;

3) использование побудительных предложений позволяет начать обучение с формирования импрессивной формы речи, т.е. с формирования восприятия и понимания обращенной речи,
что соответствует психологическим закономерностям овладения речью в норме;

4)учащиеся легче и быстрее запоминают и образовывают по аналогии побудительные предложения, так как в них сохраня­ется постоянство определенных грамматических категорий (на­клонения и лица глагола).

Перечисленные факторы были учтены при построении про­граммы не только по развитию разговорной речи в 1-4 классах, но и по формированию дактильной речи в подготовительном классе. В подготовительном классе глухие школьники учатся всем перечисленным видам коммуникации в дактильной фор­ме, овладевая прежде всего побудительными предложениями. В 1—4 классах эта работа продолжается уже в устной форме.

Усложнение программных требований осуществляется в нескольких планах. Первый из них состоит в том, что с каж­дым годом обучения возрастает активная речевая деятельность детей и соответственно уменьшается ведущая роль педагога в их общении.

Второй план возрастания требований касается структуры фразы. Типовые фразы, рекомендуемые к употреблению как в речи учителя, так и учащихся, усложняются и по лексичес­кому составу, и по синтаксической структуре. Например:

1 класс: «Посмотри, пожалуйста, мой альбом. Дайте, по­жалуйста, новую тетрадь. Я (не) понимаю. Повторите, пожа­луйста».

4 класс: «Я открыл форточку, чтобы проветрить класс. Я думаю, что сначала нужно сделать уроки, а потом пойти гулять. Сбор звена был три дня назад».

В 1-4 классах, так же, как и в подготовительном, програм­ма называет требования к импрессивной и экспрессивной речи. Образцы фраз, обозначенные в программе звездочками, подле­жат усвоению детьми на уровне импрессивной речи.

Третий план возрастания требований программы относится к овладению диалогом. Работа над диалогом начинается в подготовительном классе, где преобладают отдельные вопро­сы и ответы на них, обособленные реплики. В 1-4 классах школьники учатся более развернутому диалогу не только меж­ду двумя лицами, но и между большим количеством участни­ков. С.А. Зыков справедливо подчеркивал, что программа предусматривает обучение живому диалогу, исключающему формальное ведение заученных разговоров. Дети с самого нача­ла учатся спрашивать именно потому, что им интересно или нужно узнать, т.е. речь должна быть для них мотивированной.

Фразеология, приведенная в разделе программы «Развитие разговорной речи», является типовой, содержит определенные модели высказываний, по образцу которых строятся другие фразы в различных ситуациях общения. Например, в 1 классе по образцу фразы-модели «Попроси синий карандаш» могут быть построены другие фразы: «Попроси красный карандаш. Попроси зеленую бумагу. Дай новый альбом. Возьми белую лен ту» и т.д. Подобные ситуации возникают постоянно на разных уроках и во внекласснре время.

Наличие в программе универсальной, типовой фразеологии постоянно напоминает учителю о необходимости развития раз­говорной речи в процессе различных видов деятельности. На­пример, первые же фразы подтверждают мысль о том, что этот речевой материал нужен детям для общения на уроках по раз­ным учебным предметам и во внеклассное время: «Не кричи (те). Подними руку. Спрашивай. Отвечай. Кто взял книгу (мяч)? Спроси у Веры, где ручка. Что нужно для работы?»

Такова общая характеристика программных требований по развитию разговорной речи в 1-4 классах. Следует добавить, что весь материал разговорной речи дети воспринимают слухо-зрительно. Обязательно отрабатывается произношение фраз, предназначенных для активного усвоения. В обучении разго­ворной речи учитель применяет устную речь в сочетании с дак­тильной. Дактильная речь используется при сообщении нового слова, фразы, слова, трудного для восприятия в устной форме. Речевой материал, усвоенный в устной форме и активно упот­ребляемый в процессе общения, не дактилируется.

Программа школы глухих для 5-7 классов ориентирует учи­теля на закрепление и усовершенствование умения пользовать­ся языком как средством общения. В 5-7 классах основным содержанием обучения разговорной речи является: 1) закреп­ление и уточнение речевого материала, изученного школьни­ками в начальных классах; 2) обогащение их речи новым материалом; 3) дальнейшее развитие и совершенствование на­выков диалогической и монологической речи. Соответственно программа предусматривает прежде всего закрепление и уточ­нение различных типов предложений, обогащение их разговор­но-обиходной лексикой.

Значительно повышаются требования к навыкам учащихся по ведению диалога и беседы. Уже в 5 классе навыки речевого обще­ния включают в себя: умение начать разговор («Можно мне задать вам несколько вопросов? Я хочу поговорить с вами...»); продолжить разговор, уточняя сказанное или задавая дополнительные вопро­сы для развития темы («Я узнал, куда и когда поедем на экскур­сию, а теперь хочу спросить о другом»); закончить разговор или подвести итоги беседы («Давайте поговорим об этом еще в другой раз»). Таким образом, в средних классах требования программы по развитию разговорной речи глухих учащихся значительно ус­ложняются и в результате предполагают овладение навыками ве­дения живого диалога или беседы на различные темы (из жизни детского коллектива, внеклассной и учебной деятельности и т.д.).

В 5-7 классах остается обязательным требование к учителю развивать разговорную речь учащихся в условиях различных видов их деятельности. В этом состоит преемственность в методике работы с начальным звеном. Преемственность зак­лючается и в обязательном закреплении и обогащении всей лек­сики и фразеологии, усвоенных школьниками на предыдущих годах обучения, в активном их использовании для самостоя­тельных высказываний.

В программе для средних классов указываются и виды ра­боты, в которых диалогическая речь переходит в монологичес­кую: ответить на вопрос двумя-тремя предложениями, из которых каждое последующее раскрывает содержание пре­дыдущего; составить текст беседы или выступления на данную учителем тему или по плану.

Итак, программой предусматривается достижение основной задачи развития разговорной речи глухих детей — овладение языком как средством общения, начиная от овладения отдель­ными словами и фразами в 1 классе и до умения вести беседу на разные темы, самостоятельно задавать вопросы и развернуто высказываться в ее ходе в 7 классе.