Третий раздел работы по языку в подготовительном классе — обучение грамоте. Задачей этого раздела является формирование у глухих учащихся первоначальных умений чтения и письма, т.е. по существу речь идет об овладении письменной речью. Так же как и в устной речи, здесь выделяется импрессивная форма — чтение и экспрессивная — письмо. Овладение той и другой формой речи представляет значительные трудности не только для глухих, но и для слышащих детей. Эти трудно­сти связаны с техникой чтения, с осознанием прочитанного.

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, а само чте­ние и письмо представляют собой виды речевой деятельности, для овладения которыми большое значение имеют мотивы, по­требности. Если устная речь усваивается слышащим ребенком в процессе общения с окружающими почти спонтанно, то овла­дение письменной речью требует сознательного ее усвоения.

Русское письмо — звуковое, фонемное, т.е. каждой фонеме соответствует свой знак, своя графика. Механизм чтения состо­ит в перекодировании письменных (печатных) знаков, их ком­плексов в смысловые единицы. Механизм письма заключается в переводе смысловых единиц речи в условные знаки. При пись­ме звуки перекодируются в буквы, при чтении — наоборот.

Русские психологи, лингвисты, методисты, раскрывая психолого-физиологические основы процессов чтения и письма, отмечали, что овладение детьми этими видами речевой деятель­ности требует от них волевых, интеллектуальных, физических усилий (Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. —\ М., 1987). В начале обучения процесс чтения оуществляется мед­ленно, так как «поле чтения» ребенка—одна буква, он должен ее воспринять, узнать, перевести в нужный звук. Сколько букв в слове, столько подобных актов необходимо совершить. Затем нужно объединить звуки в слоги, слоги в слова. Техническая сторона чтения требует большого внимания, напряжения. Но даже прочитанное слово не всегда и не сразу понимается ребен­ком. Осознание значения прочитанного происходит не одновре­менно с процессом чтения. Наибольшая трудность при чтении заключается в звукослиянии — дети произносят отдельные зву­ки, но не сливают их в слог.

В массовой школе используется в настоящее время звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, который воб­рал в себя все лучшее, что было накоплено в практике учителей и разработано передовой методикой. Согласно этому методу, учи­тель должен научить детей выделять в живой речи слова, в них — слоги, в слогах — звуки. После выделения звука, его произно­шения учитель показывает знак этого звука, т.е. букву. Затем дети учатся составлению слогов и слов с новой буквой.

В рамках существовавших в сурдопедагогике систем обуче­ния языку по-разному решался вопрос об обучении грамоте. В мимической системе за основу бралось развитие мимической речи глухонемых. Для обучения их письменной речи исполь­зовался перевод мимических знаков в графические. Процесс обучения письму заключался в следующем: от предмета и понятия о нем — к мимическому знаку, от него — к письму; при чтении — от графического образа к мимическому знаку, от него — к понятию о предмете.

При письменной системе обучения языку за основу бралась письменная речь, которая рассматривалась как база для устной речи. При письме от понятия переходили к графическому его изображению, а при чтении от графического образа — к поня­тию. При этих двух системах сущность обучения грамоте сво­дилась к заучиванию графических образов и соотношению их с понятиями. Обучение грамоте шло одновременно с развитием письменной речи, поэтому, говоря об обучении речи, имели в виду и обучение грамоте.

При чистой устной системе чтение и письмо допускались как вспомогательные средства обучения устной речи и были подчи­нены решению этой задачи. Выдающийся русский сурдопеда­гог Н.М. Лаговский отмечал: «В училище глухонемых также учат читать и писать, но это делается, так сказать, между про­чим» (Лаговский Н.М. Обучение глухонемых устной речи. — Александровск, 1911.-С. 303.). Сам он придавал большое значение обучению письму и считал, что его следует начинать одновременно с обучением уст­ной речи. При обучении чтению и письму Н.М. Лаговский ре­комендовал следовать звуковому синтетическому методу: обучить произношению звука, потом чтению и письму соответ­ствующей буквы, затем слога и слова.

Большое значение в развитии методики обучения чтению и письму имели буквари, разработанные Ф.А. Рау и Н.А. Рау, первый из которых был издан в 1903 г. Работая по нему и со­блюдая звуковой синтетический метод обучения грамоте, учи­теля обучали детей устной речи и чтению. Читая, учащиеся обучались произношению.

В 20-е годы в школу для глухонемых проник распространен­ный в это время в массовой школе метод целых слов. В программах для школ глухонемых (1929 г.) указывалось, что вся работа шко­лы, в том числе и обучение грамоте, служит задачам развития устной речи и что материалом для чтения и письма служат не бессмысленные сочетания звуков, а слова и фразы. Однако учащимся не предлагалось усваивать звуковой состав слова. По­этому запоминание графического образа слов и узнавание их при чтении было формальным, мертвым. При письме дети срисовы­вали одну букву за другой.

В 1939 г. появился новый «Букварь» Ф.А. и Н.А. Рау, в котором отразился следующий этап в развитии методов обучения грамоте. В основу его лег звуковой аналитико-синте-тический метод. Применительно к массовой школе данный ме­тод обучения грамоте предусматривал развитие у детей навыка слышать и различать звуки речи, выделять слова, слоги, звуки и проводить их объединение, синтез. Порядок работы по обуче­нию грамоте, описанный Н.А. Рау и Ф.А. Рау в предисловии к «Букварю» 1939 г., также предусматривал начинать работу со слова, с его произнесения. Но дальнейшему анализу подверга­лось не устное слово, а письменное, т.е. его буквенный состав. В ходе анализа дети обучались произношению. Анализ методи­ки обучения грамоте по этому «Букварю» позволил С.А. Зыко­ву сделать вывод, что правильнее было бы назвать этот метод не звуковым, а буквенным аналитико-синтетическим методом, поскольку анализу и синтезу подвергается слово, записанное на табличке.

Дальнейшее развитие практики обучения глухих детей при­вело к созданию звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте (С.А. Зыков), на основе которого построен «Букварь для глухонемых детей» (1940 г.). Раскрывая сущность этого метода применительно к школе глухих, С.А. Зыков писал: «...обучение грамоте следует за развитием устной речи. Как только учащиеся научатся произносить звук изолирован­но и в слове, можно переходить к показу графического знака этого звука — к обучению грамоте» (Зыков С.А. Обучение глухонемых детей грамоте. — М., 1947. — С. 82.). Дети учатся читать и пи­сать те слова, которые научились произносить. Причем обуче­ние чтению и письму идет одновременно.

Поскольку обучение грамоте шло за развитием устной речи, за постановкой звуков, срок обучения грамоте растягивался до полутора лет. Данная методика обучения грамоте сохраня­лась до конца 50-х годов, до введения в школах для глухих де­тей системы обучения языку по принципу формирования речевого общения.