Еще одной важной особенностью интерпретации философствующего ребенка является ее большая эмоциональная напряженность. Присущая ребенку «мифичность» сознания неизбежно порождает эмоциональность его высказываний. Это не удивительно, поскольку уже в обычном языке, по словам Р. Барта, «содержатся некоторые предпосылки для мифологизации, зачатки знакового механизма, предназначенного для манифестации интенций говорящего».⁵² Это то, что можно назвать экспрессивностью языка. Кроме того, языковой смысл редко бывает с самого начала полным, не поддающимся деформации. Благодаря эмоциональности, зачастую, осуществляется подмена обычного выражения образным. В свою очередь, эмоции, встроенные в наивное философствование, способны не только воспроизводить и модифицировать некую реальность, но и создавать ее. Эмоции не столько передают ту или иную информацию, сколько являются средством жизнеобеспечения философствующего ребенка. Посредством эмоциональной напряженности для ребенка становится возможен выход на понимание глубинных структур

51 Леви-Брю.ть Л. Первобытное мышление... С. 139. ⁵² Барт Р. Миф сегодня... С. 99.

260

бытия, прохождение ряда уровней смыслов, при этом любой смысл обнаруживает себя сначала именно как эмоционально переживаемый. Понимание же в его предельно развернутом варианте есть творческий процесс создания новых смыслов. Формой этого творчества является проникновение в реальность посредством активной работы сознания понимающего и интерпретирующего субъекта. Такое понимание есть не просто включение эмоционального переживания в собственное сознание субъекта, но включение этого сознания в смысловую реальность. Отсюда можно сделать вывод, что для наивного философствования детства вообще невозможно непонимание, т.к. оно управляется не мощью интеллекта, системностью метода или необходимостью внешних обстоятельств, а субъективным переживанием ценности самого понимания, его целесообразности с точки зрения жизнеобеспечения личности.

С. Л. Рубинштейн отмечает: «Всякое ощущение, всякая мысль -всегда есть ощущение, мысль определенного человека. Субъективность психического означает, что это деятельность субъекта. Субъективной в этом общем смысле слова является всякая психическая, всякая познавательная деятельность - в том числе и та, которая раскрывает человеку объективную реальность и выражается в объективной истине».⁵³ Для ребенка объективная реальность раскрывается большей частью через действия и эмоции. Именно действия и эмоции вводят его в мир человеческих отношений, открывают его как объективную реальность, и в то же время как объективную реальность его собственного жизненного мира. В этом смысле эмоции - это та действенная форма, в которой лучше всего отражается символическое пространство жизненного мира ребенка. «Возникая в ответ на воздействие жизненно значимых событий, эмоции способствуют направлению на них психической деятельности и поведения. Эту функцию они выполняют, оказывая, в частности, влияние на содержание и динамику познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления».

«Мифическое» сознание ребенка пребывает в состоянии постоянного эмоционального напряжения, поскольку любое понятие или образ предмета воспринимаются им в форме его «личного» имени. Этот «анимизм» представлений ребенка открывает широкий Простор для конфликтного или гармоничного отношения с

53 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание, М., 1957. С. 61. 54 Психологический словарь. М, 1983. С. 413.

261

реальностью в зависимости от меры ее воздействия и «полюса» эмоциональной напряженности. Ребенок очень чуток к проявлению боли и страдания, поскольку непосредственно проецирует их на себя. Оберегая свой жизненный мир от «вторжения» этих негативных эмоций, он пытается мифически воздействовать на «суровую» реальность, включая ее в символическое пространство смысловой игры. «Четырехлетний Алик Чернявский спокойно слушал сказку про злую лису и простодушного волка. Но когда он узнал, что хвост у волка примерз и что волк, убегая от врага, был вынужден оставить оторванный хвост в проруби, он очень огорчился его неудачей и дрожащим голосом спросил: "Но ведь хвост потом вырос? Правда?" "Нет! - отвечали ему. - Этого никогда не бывает". "Нет, вырос! вырос! вырос!" - упрямо настаивал мальчик. "Да нет же, у одних только ящериц хвосты отрастают опять, а у волков никогда". Горе Алика не имело пределов. Он так разбушевался, что его долго не могли успокоить. Он рыдал навзрыд и сквозь слезы выкрикивал: "Вырос! вырос! вырос!"»⁵⁵

«Самым грозным наказанием для ребенка, - пишет Г.С. Абрамова, - является то, о котором мы подчас и не подозреваем: лишение радости».⁵⁶ Наивное философствование детства всегда окрашено положительными эмоциями, причем их вызывают сами рефлексивные процедуры. Например, смех у ребенка могут вызвать результаты определенных когнитивных операций: несовпадение цели и замысла действия в силу случайных причин, повторяемость какого-то способа, который не ведет прямым путем к цели, несовпадение отношения к действию и его объективной ценности и т.п.

Я. Корчак пишет: «Почему {ребенок - СБ.) с такой самозабвенной радостью гасит спичку, волочит комнатные туфли отца, несет скамеечку бабушке? Подражает? Нет, нечто значительно большее и ценнейшее. "Я сам", - восклицает ребенок тысячи раз жестом, смехом, мольбой, гневом, слезами».⁵⁷ Ребенок проявляет экзистенциальную озабоченность через отношение - свое отношение к людям, к миру предметов, к возможности взаимодействовать с ними. Это отношение состоит в умении оценивать свои возможности, анализировать конкретную ситуацию с учетом своих возможностей, в умении ставить цель и достигать ее.

⁵⁵ Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 191.

⁵⁶ Абрамова Г. С. Возрастная психология... С. 388.

⁵⁷ Корчак Я. Как любить детей. М, 1973. С. 20.

262

В характере отношения ребенка к миру и к своему Я проявляются особенности наивного философствования как обобщения его конкретно-практической деятельности. Что главное выделяет ребенок посредством этого опыта философствования, то и будет определять его дальнейшие действия. Обобщению подвергается все: отношения, свойства, характеристики, переживания, эмоциональные состояния и т.д. Обобщения дают возможность во «внутренней модели» жизненного мира предвидеть свои действия и возможные свойства предметов. Главным средством обобщения является язык, где, по сути, обобщает каждое слово. Уже в речи ребенка, который только начинает говорить, наблюдается обобщение, например, как предвидение: «Сейчас мы будем спать, потом пойдем гулять, будем кушать и играть, и гулять, потом опять спать». Далее идут удивление, сомнение, переживание и вопрошание, как основания и форма наивного философствования, инициирующие собственно философские рассуждения в своей специфической наивной форме.

В связи с этим возникает вопрос: что собой представляет это специфическое семантическое поле интерпретации наивного философствования? Вообще значение, в нашем понимании, есть гносеологический образ, в рамках которого конструируется два семантических элемента: предметное значение - внеситуативное образование, в котором слово обладает семантическим потенциалом, и смысл - ситуативное состояние, в котором семантический потенциал реализуется в единичном актуальном значении. Предметное значение обладает рядом характеристик, определяющих его системообразующее свойство, оно является ядром семантического пространства или семантического поля. На наш взгляд, семантическое поле интерпретации наивного философствования может быть охарактеризовано как нестабильная система ассоциативных связей, пронизанных социокультурным контекстом. В сфере языковой коммуникации семантическое поле интерпретации приобретает характер концептуального поля. Если семантическое поле интерпретации - это концепция бытия обозначаемого средствами языка объекта, то концептуальное поле интерпретации - это концепция бытия субъекта во взаимодействии с обозначаемым в языке предметом. Именно обусловленный необходимостью осмысления действительности и общения «рефлексивный выход» над семантическим полем интерпретации в

263

концептуальную,      экзистенциальную   область   порождает

эмоциональное напряжение. При сохранении понятийного фона значения смысл в пределах одного акта коммуникации может неоднократно меняться до тех пор, пока не будет выработан образец будущего действия субъекта в подобной проблемной ситуации. Кроме предметного значения и интерсубъективного смысла понятие, подвергнутое интерпретации наивного философствования, раскрывает в себе еще один - личностный, индивидуально-психологический смысл, он представляет собой совокупность всех психологических феноменов, возникающих в индивидуальном сознании ребенка в процессе философствования. Поиск личностного смысла определяется не только осознанной или неосознанной потребностью субъекта, но и пониманием языковых выражений. В процессе понимания смысла и выработки оптимального образа действия в определенной проблемной ситуации сознание ребенка обращено не столько внутрь себя, сколько во внешнюю действительность, в которой философствующий ребенок начинает осознавать свою социокультурную роль. Именно это обстоятельство, связанное с необходимостью ориентироваться в самых разнообразных проблемных ситуациях, придает его философствованию эмоциональную напряженность.

То, что детские размышления нередко несут на себе отпечаток сильных эмоций, отнюдь не снижает их философской насыщенности. Меттьюз специально анализирует эти состояния тревожности, взволнованности в глубинном, экзистенциальном понимании этого слова. Шестилетний Джон после смерти своей собаки задумывается о жизни и смерти, размышляет об уникальности своего существования. Мысленно он перебирает все, что ему принадлежит: книги, игрушки, одежду и т. д.; кроме того, у него есть две руки, две ноги, голова... Джон спрашивает: «Какая часть меня - действительно я?» Вопрос Джона, по сути дела, ставит проблему аутентичности: чего может лишиться индивид, сохраняя при этом аутентичность своего су­ществования?⁵⁸ Уход взрослых от ответа на подобные вопросы, их стремление отвлечь ребенка от мыслей о смерти нередко маскирует их желание оградить самих себя от размышлений такого рода. Сходным образом взрослые нередко проецируют на ребенка свою тревожность, связанную с темой смерти. Мы видим, что вопрос

⁵⁸ См.: Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child... P. 86-87.

264

Джона скрывает в себе широкие возможности для дальнейших размышлений. Меттьюз продолжает линию возможных рассуждений. Волосы, состриженные с головы Джона, более не являются частью его самого, однако что можно сказать о его руках, ногах, голове -всем его теле? Если рассматривать их как то, что принадлежит Джону, то он выступает как нечто от них обособленное. Тогда он мог бы лишиться не только состриженных волос, но и всего своего тела; его аутентичность можно было бы свести к душе, которой принадлежит тело. Можно рассуждать и дальше, однако мы видим, что в приведенных рассуждениях заложена некоторая неопределенность, связанная с употреблением грамматической конструкции принадлежности. Так, выражения «у Джона есть игруш­ка», «игрушка Джона» обозначают отношения принадлежности (обладания), но грамматически сходные выражения «у Джона есть голова», «голова Джона» обозначают отношения целого и части. Поэтому философская постановка вопроса сводится к рассмотрению соотношения части и целого в аспекте проблемы аутентичности. Мет­тьюз сопоставляет с вопросом Джона известную логическую задачу о «корабле Тезея». Меттьюз продолжает рассуждения Джона, рас­сматривая (конечно, в сфере чистой абстракции) вопрос о постепенной замене частей человеческого тела: в какой момент этого процесса будет утрачена аутентичность первоначального обладателя тела?

Данное рассмотрение проблемы аутентичности является чисто «интеллектуальным» и не затрагивает ее личностной значимости. Однако, говоря об интерпретации наивного философствования, отмеченной эмоциональной напряженностью, взволнованностью, Меттьюз справедливо замечает, что реакции взрослого желательно соответствовать не только абстрактному содержанию рассуждений, но и учитывать их эмоционально-личностную значимость для ребенка. «Иногда, взрослый должен забыть о философии и сосредоточиться на эмоциональных проблемах ребенка».⁵⁹ Действительно, необходимо помнить о бережном отношении к внут­реннему миру ребенка, его эмоциональной целостности. На наш взгляд, это вполне уместное напоминание, потому что реакция взрослого на детские высказывания не всегда учитывает их эмоционально-личностный фон.

⁵⁹ Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child... P. 84.

265

В этой главе мы показали, что наивное философствование «естественно» сопровождает процесс развития мышления и речи ребенка. В связи с этим вопрос о роли интерпретации в процессе наивного философствования может обогатить представления о природе философского мышления в целом. Например, рассматривая приведенные Меттьюзом примеры, можно заметить, что постановка детьми философских вопросов связана с моментами прояснения ими смысла и значения понятий, их взаимосвязи и соотношения (при этом особое внимание детей привлекают все моменты неоднозначности); это же относится и к процессу освоения социокультурных (например, этических) установок. Мы утверждаем, что наивное философствование не является при этом лишь продуктом чистой «игры сознания», но в целом соответствует объективным закономерностям процесса познания человеком окружающего мира и своего места в нем, - процесса, в котором интерпретирующий субъект, начиная с первых шагов в осознании окружающего, стремится одновременно освоить имеющийся гносеологический инструментарий и преодолеть присущие ему моменты односторонности и ограниченности.

Подведем итоги. Философствующий ребенок в своей интерпретации не выходит за границы обыденно-практического знания, однако его рассуждения содержат рефлексивные, экзистенциальные и критические компоненты. Источниками структурных новообразований, обеспечивающих интерпретацию являются отражающая и рефлексирующая абстракции. Мы считаем, что между концептуальной ассимиляцией объектов друг с другом и семиотизацией существует взаимозависимость, и оба эти процесса ведут свое происхождение от дополнительного, «комплетивного» обобщения сенсомоторной ассимиляции, которой соответствует отражающая абстракция элементов. Например, усвоение правил формальной логики не составляет для ребенка особого труда, поскольку этими правилами он постоянно интуитивно пользуется, извлекая их из контекста грамматики или элементарной математики. Однако логика открывает для ребенка обширные «пограничные зоны», требующие рефлексивного осмысления. Дети пытаются не столько давать прямые ответы, сколько интерпретируют проблемы доступными им средствами.

266

Конструктивные построения ребенка, приобретают все возрастающую сложность, несмотря на то, что каждое из них начинается с разных проб, частью случайных и содержащих значительную часть иррационального. Эта возрастающая сложность есть результат саморегуляции, и она выражается через также возрастающее уравновешивание когнитивных структур. Спонтанно возникающая философская интерпретация обеспечивает когнитивное уравновешивание, «играющее на повышение», т.е. нарушения равновесия ведут не к возвращению к предыдущей форме равновесия, а к некоей лучшей форме, характеризующейся возрастанием взаимозависимостей и взаимодействия.

Мы считаем, что в детском мышлении наличествуют необходимее базовые структуры рациональности, обеспечивающие возможность интерпретации философских проблем, а также у ребенка есть необходимые субъектные предпосылки, мотивирующие данную интерпретацию как своего рода «ответ» на «вызовы» бытия. Познание, понимание и интерпретация мыслятся нами как укорененные в историческом, социокультурном и генетическом контексте. Поэтому мы исходим из «живой конкретности» познающего ребенка, его участного мышления и доверяем ему как ответственно поступающему в получении истинного знания и в преодолении заблуждений.

Интерпретационный подход в характеристике наивного философствования можно рассматривать как в методологическом, так и в трансцендентальном аспектах, так как все акты познания и понимания бытия неизбежно подлежат интерпретации, оформляются с ее помощью и, следовательно, «зависят» от нее.

Особенностью интерпретации наивного философствования является отсутствие строгого логического следования. Ребенок отстаивает свое «авторское право» на систему доказательств. Поскольку любое знание человека о мире интерпретативно, то его с полным правом можно назвать способом конституирования мира, а, следовательно, игрой. Ребенок, в отличие от взрослого, играет в другие игры и по другим правилам, кроме того, ему не нужно симулировать. В отличие от здравого смысла философствующий ум ребенка стремится не закрывать, а открывать проблему, ставить вопросы, ведущие в область нового, парадоксального, непознанного.

Еще одной особенностью интерпретации наивного философствования  является  ее  большая  эмоциональная

267

напряженность. Эмоции, встроенные в наивное философствование, способны не только воспроизводить и модифицировать некую реальность, но и создавать ее. Эмоции не столько передают ту или иную информацию, сколько являются средством жизнеобеспечения философствующего ребенка. Эмоции - это та действенная форма, в которой лучше всего отражается символическое пространство жизненного мира ребенка. Мифическое сознание ребенка пребывает в состоянии постоянного эмоционального напряжения. Например, ребенок очень чуток к проявлению боли и страдания, поскольку непосредственно проецирует их на себя. Оберегая свой жизненный мир от «вторжения» этих негативных эмоций, он пытается мифически воздействовать на «суровую» реальность, включая ее в символическое пространство смысловой игры. Наивное философствование ребенка всегда окрашено положительными эмоциями, причем их вызывают сами рефлексивные процедуры.

268

Глава III. Эпистемологическая значимость наивного философствования