Предметом      дальнейшего       анализа      интерпретации

философствующего ребенка послужат для нас эпизоды «Кристина и краски» и «Кристина и буквы» из книги Г.Б. Меттьюза «Философия детства».²⁴ Кристине четыре года, она учится рисовать акварельными красками. Рисуя, она начинает задумываться о цветах. В разговоре с отцом она однажды заявляет: «Папа, весь мир состоит из красок». Отец Кристины - человек, который хочет осмыслить все, что волнует его четырехлетнюю дочь, ему нравится «гипотеза» Кристины. Но, осознавая некоторые противоречия в этой «гипотезе», он спрашивает: «А как же быть в таком случае со стаканом?» Кристина задумывается на мгновение, но затем уверенно объявляет, что «оттенки цветов есть и у стакана». Более

22 См.: Боте Ж. Течения современной педагогики // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер. 3: Философия. М.: 1996. №3. С. 153.

23 См.: Борисов СВ. Обновление философского образования в школе... С. 23-26. ²⁴ См.: Matthaws G.B. The philosophy of childhood... P. 14-15.

248

поздние высказывания Кристины оказались, по мысли Меттьюза, созвучны представлениям Парменида.²⁵ Кристине было пять лет, и она училась читать. Она училась распознавать и произносить слоги, выделяя их в словах. Она весьма гордилась своими успехами в этом. Снова разговаривая с отцом, она прокомментировала: «Я так рада, что у нас есть буквы». Отец Кристины был несколько удивлен таким специфическим выражением радости. «Почему?» - спрашивает он. «Потому что если бы не было букв, то не было бы никаких звуков, - объясняет Кристина. - Если бы не было звуков, не было и слов... Если не было бы слов, мы не могли бы думать... и если бы мы не могли бы думать, не было никакого мира».

На основании этого примера мы можем выделить ряд характерных форм интерпретации, опираясь на классификацию Г. Ленка.² Первичная форма представляет собой прочно устоявшиеся на биогенетическом уровне или фундированные неизменные предопытные образования: то, что ребенок может, например, различать цвета, звуки. Это то, что биологически укоренено.

Следующая форма представляет собой интерпретацию ребенком образцов, воспроизводящих, к примеру, наибольшую часть аналогий и сходств, подобий: подобие форм, красок, звуков и т.д. Вообще подобие играет одну из важных ролей в познании. Движение от познанного к непознанному возможно только в том случае, если между тем и другим заключено нечто, что является подобным познанному и тем самым частично уже познано. Здесь еще нет четкого понятийного оформления какой-либо структуры. Это все, что погружено в рутинное, обыденное поведение, все, что распознается согласно сложившейся привычке, навыку.

Следующая форма интерпретации философствующего ребенка осуществляется посредством принятых предельных норм, закрепленных в социокультурной традиции, которые определенным образом детерминируют его поведение и которые репрезентируются с помощью устоявшихся схем. Норма есть предписание, образец, мера заключения о чем-либо и мера оценки.

25 "То же самое - мысль и то, о чем мысль возникает, ибо без бытия, о котором ее изрекают, ^ысли тебе не найти» (Фрагменты ранних греческих философов. Ч. 1. М., 1989. Фр. 30).

26 См.: Ленк X. Схемные интерпретации и интерпретационный конструктивизм // Научные и вненаучные формы мышления. М, 1996. С. 130-135; Ленк Г. К методологической интеграции наук с интерпретационистской точки зрения // Вопросы философии. 2004. № 3. с. 52-53.

249

Норма выражает то, что существует или должно существовать во всех без исключения случаях в противоположность правилу, которое может быть выполнено, а может, и нет. В рассматриваемых нами примерах речь идет о случаях тождественности, регулярности, соответствия норме, равным образом о нормированных или конвенциональных реакциях на определенные ситуативные признаки. На данной ступени правила и культурные формы интерпретации неотделимы от дифференцированных языковых форм, опосредованных языком и представленных в языке. Однако здесь «языковые формы» следует понимать еще весьма широко. В наших примерах речь идет о рисунках, изображениях любого вида, буквах и т.п. Происходит языково-конвенциональная обработка понятий.

Следующая форма интерпретации ребенка связана с
операциями включения и классификации, в которых в
«осознанном» порядке располагаются структуры, схемы, которые
уже смогли быть оформлены в языке, определенные элементы, к
примеру, уже конституированные, - идет ли речь об операциях
подведения под понятие, классификации, более подробного или
уточняющего описания, видовом образовании, опосредованном и
переданном в языке. Все виды целенаправленного,
систематизированного     и      понятийного     образования

репрезентирующего характера с применением языковых средств, представляют собой, таким образом, интерпретацию, связанную с операциями включения и классификации. Однако мы замечаем, что деление на признаки в детской классификации не всегда соответствует необходимым логическим требованиям.

Следующая форма интерпретации философствующего ребенка имплицитно содержит в себе обосновывающие и «теоретические» истолкования. Это подтверждающая интерпретация. Здесь речь идет не только о связи включения и соподчинения, но и об установлении аргументированных связей между тем, что подлежит классификации, упорядочению, постановке вопроса «почему?» и ответу на него, подлежит оправданию способов ответного реагирования, поведения. Таким образом, речь идет об аргументированной, гипотетической и определенным образом интеллектуально представленной связи сложившихся способов понимания, находящих определенные формы. Эти аргументирующие скрепы являются существенной характеристикой

250

подтверждающей интерпретации ребенка.

Последняя форма интерпретации философствующего ребенка - это «методологическая» метаинтерпретация. Мы видим, что ребенок созданные им самим интерпретационные конструкты заново делает предметом анализа на более высокой ступени интерпретации, а затем еще на более высокой ступени истолковывает и интерпретирует применение интерпретационного конструкта как уровень его объективной представленности в языке. По сути дела речь идет о выстраивании метатеории или метаязыка. Например, рассматриваемая нами «метатеория» Кристины может быть выражена следующей схемой: знак (буквы) - мир (система) -мир как знаковая система => «если бы не было букв (знаков), то не было бы и мира (как знаковой системы)», т.е. мир, являясь непознанным, не существовал бы для нас.

Развитый выше в общих чертах интерпретационный подход в характеристике наивного философствования, рассматриваемый главным образом в методологическом аспекте, можно с полным правом расширить до уровня трансцендентального подхода, так как все акты познания и понимания бытия неизбежно подлежат интерпретации, оформляются с ее помощью и, следовательно, «зависят» от нее. Согласно Г. Абелю, любая реальность является интерпретативно постигаемой и по необходимости конструируется способом, зависимым от интерпретации; концепция реальности и постижение реальности с необходимостью пропитаны интерпретацией.²⁷ Согласно Г. Ленку, процесс интерпретации по существу состоит в выборе и активации возможных форм (схем), проверяемых с точки зрения того, согласуются ли они с фрагментами мысленных данных в памяти. Помимо этого, это процесс активного поиска информации и ее структурирования.²⁸ Таким образом, человек есть «метаинтерпретирующее существо», способное подниматься на все более высокие уровни

интерпретации.29

27 См.: Abel G. Interpretationswelten. Gegenwartsphilosophie jenseits von Essentialismus und Relativismus. Frankfurt a/M, 1993.

28 См.: Ленк Г. К методологической интеграции наук с интерпретационистской точки

зрения...С. 51. 29 Там же. С. 53.

251