Интегральный (комплексный) подход ведет к стиранию различий «аномной, гетерономной и автономной стадий образования человека» (СИ. Гессен). Как известно, СИ. Гессен, следуя сложившейся традиции, первую стадию развития человека (детство) называет стадией аномии, или беззакония, однако не потому, что в ней нет никаких законов, например, законы природы существуют извечно, и беззаконного, в смысле совершенно случайного, существования вообще не может быть. Говоря об аномии, он имел в виду беззаконие в отношении закономерности должного, отсутствия сознания норм, которые хоть и могут нарушаться, но которым должно следовать.²⁰ «Если бы мы могли предвидеть все впечатления, которые будут влиять на ребенка и тем самым определять все поступки, то тогда мы, несомненно, могли бы также и предвидеть его

20 См.: Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 89.

281

поступки. Произвольно действующий, он определяется в своих поступках внешней средой. Он по преимуществу пассивен, следует тому впечатлению, которое в данный момент наиболее его поразило».21

Мы не согласны с этой позицией. На наш взгляд, гораздо корректнее мыслить ребенка на ранних стадиях не как аномное существо, а как существо спонтанное, наивное. Э. Фромм отмечает: «Маленькие дети способны чувствовать и думать на самом деле по-своему. Эта непосредственность выражается в том, что они говорят, в том, как себя ведут. Я уверен, что та привлекательность, которую имеют дети для большинства взрослых (кроме разного рода сентиментальных причин), объясняется именно спонтанностью детей. Непосредственность глубоко трогает каждого человека, если он еще не настолько мертв, что уже не способен ощутить ее. В сущности, нет ничего привлекательнее и убедительнее спонтанности, кто бы ее не проявлял: ребенок, художник или любой другой человек».²² Спонтанность означает наличие зерна автономии, т.е. свободы. Таким образом, в начале - не аномия, т.е. хаос, ничто, а спонтанность, самодвижение, а значит, интенция автономии.

Вообще для интегрального (комплексного) подхода характерны выводы о превосходстве спонтанных образований над централизованным управлением, как в свете «теории рассеянной информации» (Ф.А. фон Хайек). так и в свете синергетики (Г. Хакен, И. Пригожий). Что касается попыток понять эволюцию ребенка, то именно в этом, на наш взгляд, причина увлечения в настоящее время личностно-ориентированной, индивидуалистической педагогикой, призванной осуществлять упорядочивание неизвестного, вызывая его самоупорядочивание. Однако при этом используются лишь наработанные культурой средства, к тому же социально санкционированные или контролируемые в рамках представленных природных возможностей. Задача педагога - найти средства приобщения ребенка к культуре, резонирующие со всей мозаикой его экзистенциальных измерений. По сути, речь идет о синергетически осмысляемой педагогике. Однако следует констатировать, что данная область знания находится пока на стадии разработки и еще не дает какого-либо зрелого и позитивного результата.

21 Гессен СИ. Основы педагогики... С. 68. 22 Фромм Э. Бегство от свободы. М, 1995. С. 216.

282

С точки же зрения классической психологии проблема «детскости - взрослости» - это проблема продвижения в неком континууме от состояния «неразвитости» (детскости) к состоянию «развитости» (взрослости). Конечно, в каких единицах, а также, что именно подлежит измерению, т.е. предметно-содержательное наполнение, зависит от конкретной школы и направления психологии, но концептуально-теоретически этот переход всегда представлен как процесс стадиального развертывания. Точкой отсчета служит среднестатистическая величина, принимаемая за норму развития того, что подлежит исследованию. Однако и здесь редукционизм сталкивается с «технически» неразрешимой проблемой изначальной целостности и единства феномена. В связи с этим, Л.И. Воробьева предлагает, например, провести следующий мыслительный эксперимент: определить психологический возраст и уровень развития ребенка-Иисуса. Если бы это было возможно, какие бы результаты получил психолог классической ориентации, если перед ним будет поставлена эта задача? Как ни странно, он бы не зафиксировал ничего особенного. Он попросту не заметил бы в ребенке-Иисусе ничего необычного.²³ Результаты его наблюдений и измерений были бы подобны результатам наблюдений слепого из известной притчи о слоне: слепого подвели к слону, он ощупал его ногу и сказал, что слон - это столб...

Для нас этот пример свидетельство того, что наивное философствование необходимо исследовать как познавательную и коммуникативную деятельность в условиях неопределенной, проективной ситуации. Здесь весьма вероятно, что философствующий ребенок может оказаться тем существом, который обладает большим опытом (или просто опытом иного типа), который уже утрачен взрослым. Кто в таком случае будет посредником при передаче этого опыта и что вообще тогда будет означать «норма-реализация», ибо встает вопрос «норма по отношению к чему»? Таким образом, вне рамок социально-деятельностного функционирования, когда взрослый заведомо компетентнее ребенка, деятельностный трехчлен («ребенок-взрослый-предмет») не функционален. Более того, сам феномен развития и критерии для обсуждения того, что такой феномен имел место, должны быть другими.

23 См.: Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии // Мир психологии. 1996. № 1. С. 9.

283

Согласно Д. Дьюи, если человек, в каком бы он ни был периоде жизни, всегда находится в процессе развития, то, например, образование, за исключением своих промежуточных результатов, вовсе не служит подготовкой к чему-то тому, что случится позднее. Степень и тип развития человека, которые мы обнаружили у него в настоящий момент, и есть его образование. Это постоянная функция, она не зависит от возраста. Более того, Дьюи считает, что «распространенное представление о контрасте между периодом образования, соответствующим возрасту социальной зависимости, и периодом зрелости, то есть социальной независимости, является пагубным».²⁴ Лучшее, что можно сказать об образовании, - это то, что оно подготавливает субъекта к дальнейшему образованию, делая его более чутко реагирующим на условия своего развития и способным извлечь из них большие преимущества. По словам Дьюи, «получение навыков, овладение знаниями, обретение культуры не являются целями: это - свидетельство роста и средства его продолжения».²⁵ Отсюда вывод Дьюи о том, что «мы преувеличиваем интеллектуальную зависимость детства и слишком крепко держим детей на привязи.. .».²

«Дефицит философствования»

Переживание, проживание сопротивления Другого позволяет ребенку очень рано проводить дифференциацию между Я и не-Я, причем это происходит только благодаря взрослому, определить место в пространстве и во времени для этих переживаний. Присутствие Другого в жизни ребенка создает основу для проявления обратимости - активность ребенка возвращается к нему в преобразованном виде и по принципу обратной связи производит изменение в источнике активности - самом ребенке. Причем изменения могут быть как устойчивыми, так и относительно кратковременными. Несоответствие возрастов ребенка и взрослого как несоответствие их картин мира является феноменологическим фактом порождения пространства символической реальности, заданного обратимостью разных форм активности человека.

24 Дьюи Д. Реконструкция в философии... С. 117.

25 Там же. ²⁶ Там же. С. 118.

284

В связи с этим, нужно иметь в виду, что одно поколение -поколение сверстников - не может сохранить, а тем более развить сознание. Всегда будет ощущаться своего рода «дефицит философствования», дефицит возможностей посмотреть на жизнь со стороны, рефлексивно и отстраненно. Возрастные субкультуры характеризуются главным образом проявлением в них интеграционных тенденций, которые в конечном итоге проходят, как проходит, например, период чувствительности организма ребенка к детским инфекциям. Субкультура как бы исчерпывает резервы своей диалогичности. Философствование же в индивидуальной судьбе человека и в жизни субкультуры выполняет важнейшую задачу -задачу развития «честного» мышления, ориентирующего человека в жизни его Я и в мире бытия, открывающего существование необходимости различать жизнь и «псевдожизнь» для сохранения самого главного в феномене человека - «честного» мышления, дающего возможность человеку осуществиться. При этом философствование нельзя заменить ничем, именно оно открывает то самое Я, которое и есть Я. Таким образом, наивное философствование в социокультурном пространстве воспроизводит некий обобщенный идеал человека в своих рассуждениях о жизни, в том, как он расставляет акценты в диалоге с Другим и в диалоге с самим собой. По сути дела он (идеал) воплощает в себе свободное Я.

Если, например, идеи будущего, ответственности, причинности и «нормальности», которыми пользуется человек в воздействии на Другого, не соответствуют символической реальности его жизненного мира, он сталкивается с фактом существования у себя идей, не отвечающих ей. Но тут-то и начинается «трагедия непонимания», поскольку в сознании ребенка его Я и символическое пространство жизненного мира тождественны. Например, взрослый переживает непослушание ребенка как свое бессилие, так как механически понимает причинность своего воздействия на него. Ребенок переживает такое воздействие взрослого как собственную ненормальность, так как переживает свое несоответствие требованию быть как взрослый, ребенок переживает идею своей ненормальности как отказ взрослого любить его.²⁷

Мера «правильности» связана с осознанием детьми того факта, что отношения между людьми строятся на основе социокультурных норм. Эти нормы противо-поставлены самому человеку, их надо

27 См.: Абрамова Г.С. Возрастная психология... С. 250.

285

интроецировать, освоить, для того чтобы другие люди не причиняли боль, вольно или невольно вторгаясь в символического пространства жизненного мира. Мера «правильности», требование соблюдать ее -основа, например, развития морального сознания ребенка, направленного на сохранение и ассимиляцию «пограничья» символическим пространством жизненного мира за счет укрепления его «непрозрачности» для Другого. Обида детей этого возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они вторгаются в мир ребенка через эти «пограничные зоны» и тем самым делают явным его тайное Я.

Преодоление дефицитных свойств личности

Мы считаем, что философствование помогает преодолеть ребенку так называемые «дефицитные свойства личности». Для действия этих свойств характерен «механизм заколдованного круга»: происходит закрепление пониженного уровня деятельности и ее результатов дефицитным свойством личности и наоборот -подкрепление дефицитного свойства пониженным уровнем результатов деятельности. Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим - социальным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свойства, которых у них даже и нет.

Как известно, первая группа дефицитных свойств характеризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда взрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действие по ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребенка, сдерживает его инициативу и творчество. Философская рефлексия помогает рассматривать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера. Вопрос о природе ошибки, который можно решить за счет «рефлексивного выхода», позволяет сделать ее не мерилом действия, а точкой отсчета для совершенствования последнего.

Второе из дефицитных свойств: обесценивающее понимание себя; это есть неуверенность в себе, которая препятствует пониманию ребенком личной значимости в происходящих событиях. Формирование этого свойства связано с тем, как взрослые объясняют значимые для ребенка причины достигнутого низкими

²⁸ См.: АбрамоваГ.С. Возрастная психология... С. 485.

286

способностями ребенка или везением, случайностью или же качествами личности его (рассеянный, несобранный, не старательный). В дальнейшем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает определять активность ребенка в выборе цели. Философствование способствует формулированию уверенности в себе, в своих силах. Например, довольно часто встречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатся значительно ниже своих возможностей, боятся любой ситуации напряжения сил - как умственных, так и физических. Философствование предполагает наличие равноправных отношений в ситуации «знания о незнании», что открывает путь преодоления этих качеств личности.

Третий тип дефицитных качеств личности: сокращенная жизненная перспектива. Он проявляется в том, что у ребенка возникают ситуативные интересы, он легко поддается влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети малоинициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. Философствование способствует развитию интеллектуальной и экзистенциальной ответственности, связанной с выбором себя, с утверждением собственного существования, с осуществлением себя.

Есть еще одна группа дефицитных свойств - это так называемый
«ограниченный языковой код». Основу ее составляет односторонняя
ориентировка ребенка в системе оценок. Например, ребенок судит о
способностях другого человека, да и своих, только по школьным
оценкам. Или ценность другого измеряет какой-то вещью, которая
есть                                            у                                            этого

человека, или каким-то его качеством. Философствование преодолевает данную ограниченность, «исследуя» разные качества других людей и его самого, которые проявляются во взаимоотношениях с другими, в действиях других. Ребенок постепенно приходит к осознанию ценности Другого как абсолютной величины, которая не является ситуативной, так же как не зависит от ситуации ценность его самого.

Подведем итоги. Можно констатировать своеобразную социокультурную «дихотомию» актуальной ущербности ребенка перед взрослым, с одной стороны, и его потенциального

287

преимущества - с другой. Следствия этой «дихотомии»: во-первых, понимание патернализма в отношении к ребенку, который укрепляется в житейском обиходе миллионов людей; во-вторых, существование некого «педологического романтизма», уходящего корнями в истоки христианской культуры. Именно чрез патернализм и романтизм определяются социокультурные смыслы детства, укоренившиеся в современном обыденном сознании.

Культурная традиция парадоксальным образом игнорирует значимость наивного философствования в развитии ребенка, признание же значимости позволяет увидеть всю условность границы «взрослый - ребенок», постичь целостность человека. Значимость же эпистемологии наивного философствования заключается в возможности непосредственного наблюдения и исследования тех специфических состояний интеллектуальных открытий, которые переживал когда-то каждый, будучи ребенком, ведь то, что он тогда открыл, понял и высказал оказало значительное влияние на формирование его взрослой жизни.

Наивное философствование детства представляет собой некий
основополагающий мыслительный и экзистенциальный опыт
человека. Его воспроизводство интегрирует различные сферы
человеческой сущности, а значит, на человека оказывают огромное
воздействие его «детские» размышления по поводу его места в мире
и отношений с миром. Наивное философствование необходимо
исследовать как познавательную и коммуникативную деятельность в
условиях      неопределенной,         проективной        ситуации.

Философствующий ребенок может обладать большим опытом (или опытом иного типа), который уже утрачен взрослым.

Несоответствие возрастов ребенка и взрослого как несоответствие их картин мира является феноменологическим фактом порождения пространства символической реальности, заданного обратимостью разных форм активности человека. Всегда будет ощущаться своего рода «дефицит философствования», дефицит возможностей посмотреть на жизнь со стороны, рефлексивно и отстраненно. Философствование помогает преодолеть ребенку так называемые «дефицитные свойства личности»: помогает рассматривать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера; основывается на равноправных отношениях со взрослым в ситуации «знания о незнании»; способствует развитию интеллектуальной и экзистенциальной ответственности.

288