Например, анализ «детских» определений понятий приводит к выводу, что все свойства предметов для ребенка словно рядоположены, в этом смысле возможность обобщения по любому свойству практически равнозначна.⁴⁸ «Страус - это жираф. Только птица она»; «Индюк - это утка с бантиком». Важную роль имеют также чувственные ассоциации: «Вкусный мамин халат» (4 года); «Громкий забор» (3 года); «Кусачий звук» (5 лет) и т.д. Причем возможные соотношения «логики языка» и «логики смысла» определяются простым подбором: «"Мама - крана, сын - краненок, папа - кран, дедушка - кранище, бабушка - крана..." "Что ты там выдумываешь?" "Я не выдумываю, я примеряю"».⁴⁹

Среди многочисленных методов, при помощи которых ребенком
усваивается речь, в свете нашего исследования важна, прежде всего,
смысловая      систематизация       слов.      В     мифическом

антропосоциоморфном представлении ребенка, многие слова «дружат», живут парами; у каждого из этих слов есть двойник, чаще всего являющийся его антитезой. Узнав одно какое-нибудь слово, дети уже на третьем году жизни начинают отыскивать то, которое связано с ним по противоположности. «Вчера была сырая погода». "А разве сегодня вареная?» Или: «Эта вода стоячая». «А где же

48 См.: Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка... §5. Синкретизм. 49 Абрамова Г. С. Возрастная психология... С. 86.

227

лежачая?» Или: «Это - подмышки, а где же подкошки?» Мы видим, что дети затевают смысловую игру не с той антитезой, которая действительно передает смысл высказывания, но сама по себе попытка классификации слов по противоположности оказывается чрезвычайно плодотворной. Дело в том, что такие «словесные пары» являются для ребенка не столько двойниками по смыслу, сколько, в большинстве случаев, - по звучанию. Этим, например, обусловлено, отмеченное К.И. Чуковским, влечение детей к рифме. Четырехлетняя девочка, когда ей приходилось говорить про желток и белок, произносила либо желток и белток, либо белок и желок. Сахар у нее был кусковой и песковой. «...Если я начинал рассказывать ей сказку с печальным концом, она предупреждала меня: "Расскажи начало, а кончала не надо"».⁵⁰ Слово «конец» превратилось у ребенка в «кончало», чтобы рифмоваться со словом «начало». Очевидно, в представлении ребенка понятия, параллельные по смыслу, можно «запараллелить» и по звучанию. «Всякий раз, подавая мне письма, принесенные на кухню почтальоном, она говорила: "Две открытки, и одна закрытка"; "Три открытки, ни одной закрытки"».⁵¹ Во всех этих рифмах нет ничего преднамеренного. Просто они облегчают речь ребенка, ассимилируют «неудобные» по звучанию слова посредством параллельности смысла: «начало и кончало»; «ложики и ножики»; «Ты глухой, а я слухой»; «То тяжелее, а это легчее»; «Какая в небе глубочина, а у деревьев высочина» и т.д. Для ребенка настолько естественна эта «параллельность» смысла и звучания, что для него стоит немалых трудов разорвать ее: «"Ты будешь покупатель, а я продаватель". "Не продаватель, а продавец". "Ну хорошо: я буду продавец, а ты покупец"».⁵²

Итак, мы видим не просто стремление ребенка рифмовать слова, ведь он, по сути, выделяет понятия, принадлежащие к одной категории, а значит систематизирует их либо по противоположности, либо по сходству. Это наглядный пример единства в наивном философствовании детства «логики языка» и «логики смысла». Это можно объяснить «генетически», ведь при неразвитом голосовом аппарате младенцу значительно легче произносить схожие звуки, чем разные. Легче, например, сказать «покочи ночи», чем «спокойной

⁵⁰ Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 307.

⁵¹ Там же.

⁵² Там же. С. 308.

228

ночи». Получается интересная закономерность: чем меньше ребенок, чем хуже владеет он речью, тем сильнее его тяготение к рифме.

Как бы прообразом всех символических «дуализмов» и всех симметрии звучаний и смыслов являются для ребенка два слова -«папа» и «мама». Прежде чем ребенок узнает, что в мире есть ночь и день, огонь и вода, белое и черное, низ и верх, смерть и жизнь, он воочию видит, что мир разделен на две части - на папу и маму. «Двухлетний Юрик, желая взобраться на диван, всегда обращается к своей матери с просьбой: "Мамочка, мамоги". И к отцу: "Папочка, папоги"».⁵³ Мифические представления ребенка напрямую связывает действие с личностью, а поэтому все слова, принадлежащие к одной категории понятий для него будут парными. «Стихийная диалектика» наивного философствования детства базируется на принципе: всякому звуку «па», входящему в состав любого слова, непременно соответствует звук «ма». Одно без другого немыслимо. «Увидев заросли папоротника в дачном лесу, Володя оглянулся и спросил: "А где же маморотник?"» Или: «...Я показывал в музее моей маленькой дочери чучело мамонта. Она взглянула на него и сейчас же спросила: "А где же папонт?"»⁵⁵

В самом звучании детского рифмования ощущается скрытая, по сути, «магическая» динамика. Как отмечает К.И. Чуковский, стихотворения детей в возрасте от двух до пяти лет всегда возникают во время прыжков и подскакиваний. В связи с этим рифмы проговариваются или выкрикиваются ребенком множество раз. Поэтому они всегда короткие - две строки. С каждым новым прыжком все стихотворение повторяется снова. Оно может быть даже в одну строку, лишь бы повторялось многократно. Звучание слов при этом создает для ребенка особое «магическое» удовольствие «погружения» в иную реальность. «Мальчик, заткнув себе уши, кружился на месте, выкрикивая: "Как я желто говорю! Как я желто говорю! Как я желто говорю!" - покуда физически не устал. Кончилось прыганье - кончилось творчество».56 Ритм всех детских экспромтов, вызванных пляской и прыганьем, один и тот же - хорей, порою сопряженный с анапестом.⁵⁷ Подобные экспромты -оптимальный способ наладить коммуникацию, создать единое

53 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 320.

54 Там же. 55 Тамже. С. 321.

56 Там же. С. 323-324. 57 Там же. С. 330.

229

игровое пространство. Стоит одному из детей выкрикнуть какое-либо ритмичное сочетание звуков, эти звуки мгновенно подхватываются всеми другими детьми, и, таким образом, личное творчество «поэта-ребенка» становится хоровым, коллективным.

Временность

Сущностью заботы наивного философствования является также временность. Временность долгое время пребывает у ребенка в «пограничной зоне» его жизненного мира. В мифическом представлении ребенка время характеризуется обратимостью и цикличностью, поэтому прошлое и будущее могут легко меняться местами. Например: «Я встану так рано, что еще поздно будет».⁵⁸ Или: «"Мама, а можно спать назад?" "Как - назад?" "Утром уснуть и проснуться вчера вечером?"»⁵⁹ По мере ассимиляции этой «пограничной зоны» последовательность временных отрезков, как правило, связывается у ребенка с последовательностью чисел их обозначающих. Функциональное (конвенциональное) отношение воспринимается как реальное воздействие одного элемента на другой. Ребенок пребывает в полной уверенности, что он может изменять это отношение по собственной воле. «"Я хочу жениться на Володе", - говорит маме четырехлетняя Лена. "Но ведь ты на целый год его старше". "Ну так что! Мы пропустим один день моего рождения и сравняемся"».⁶⁰ Этот мифический «реализм» чисел у детей сродни «реализму» рисунков и слов, т.е. акты изображения и именования рассматриваются как присвоение, обладание. Подобного рода «наивный реализм» характеризует у детей отношение к календарю и к часам. Таня взяла календарь и старательно отрывает листок за листком: "Хочу сделать Первое мая... Тогда мы пойдем на демонстрацию"».⁶¹ Или: «Мама сказала пятилетнему Леве, что вернется домой, когда вот эта стрелка будет здесь (и показала на стенных часах). Лева остался один. Ждал, ждал - не выдержал, взобрался на стул и перевел стрелку, - в твердой уверенности, что тем самым ускоряет возвращение мамы».⁶²

Согласно М. Хайдеггеру, временность - это главным образом

⁵⁸ Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 76.

⁵⁹ Там же. С. 233.

⁶⁰ Там же. С. 236.

61      Там же.

⁶²       Там же.

230

будущее, содержащее в себе прошедшее и образующее настоящее, ведь существование это процесс, который случается всегда.⁶³ Примечательно, что в восприятии времени ребенком именно аспекту будущего принадлежит ведущая роль. Экзистенциально философствующий ребенок выражает свои переживания, оценивая их значимость в проекции на ожидаемое будущее, на первых порах -только ближайшее будущее. Соотнесенность своих переживаний с будущим усваивается в сознании ребенка раньше, чем отнесенность с прошлым. Парадоксальный момент, но, обретая «историческую» (автобиографическую) память, ребенок «расплачивается» за это потерей своего фактического прошлого, «амнезией детства». В последующей жизни эта тенденция становится все более явной. Установлено, что автобиографическая память начинает развиваться в трехлетнем возрасте.⁶⁴ Видимо, начиная с этого возраста ребенок придает своим личным воспоминаниям структуру «сюжетного рассказа» с единой линией. Эпизодические воспоминания, которые кажутся несоответствующими «рассказу» о нашей жизни просто исчезают как малозначительные.

Временность наполняет эмоциональную жизнь ребенка сомнениями и опасениями, страхами перед будущим и надеждой на будущее. Будущее накладывает отпечаток на его воспоминания и определяет характер его сиюминутных повседневных занятий. Осознание будущего вводит в жизнь ребенка элемент неопределенности: «Леве было пять лет, и он ужасно боялся вернуться в четыре (чем ему однажды пригрозили)».⁶⁵ Ребенок намечает себе некую, по его представлениям, «отдаленную» дату как определенный рубеж, за которым кончается «переходное состояние» неопределенности. «"Сколько тебе лет?" "Скоро восемь, а пока три"».⁶⁶ Казалось бы, осознание ребенком своей жизни во времени, дает ему возможность лучшей ориентации в мире, у него появляется возможность с тем или иным успехом предвидеть будущие события и подготовиться к будущим нуждам. Однако теоретическая идея будущего - это идея совсем другого рода. Это не просто наивные ожидания, это императив всей его дальнейшей жизни. И этот императив выходит далеко за рамки его практических нужд, а в своей

53 См.: Хайдеггер М Бытие и время... §65. Временность как онтологический смысл заботы.

54 См.: Nelson К. The Psychological and Social Origins of Auto biographical Memory // Psychological Science. 1993. №4. P. 7-14. 55 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 234.

56 Там же. С. 235.

231

теоретической форме - за рамки его эмпирической жизни вообще. Воспроизводя тот или иной способ философствования, ребенок, по сути, становится носителем символического человеческого будущего, которое находится в строгом соответствии с символическим прошлым человечества. Этот «символизм» неизбежно устремляет помыслы ребенка за пределы его существования в мире повседневности, стимулирует его интеллектуальный поиск, его любомудрие.

Подведем итоги. В силу изначальной открытости ребенка миру и предрасположенности мира ребенку в потоке аутентичного взаимного становления мира и ребенка в их мифическом единстве, познание можно рассматривать еще не как «процесс внутри» ребенка, а как предшествующий всякой рефлексии способ его действия в мире. Философское вчувствование, как способ философствования, сосредотачивается на расшифровке смыслов экзистенциальных состояний, бытие понимается как присутствующее в человеческом существовании, понимающее себя сущее. Критерием философствования, соответствующего данному способу, можно считать выход философствующего ребенка на уровень осмысления экзистенциальных состояний страха, заботы, бытия-в-мире, заброшенности, временности.

Ребенок сталкивается со страхом перед «ничто» в силу складывающихся отношений, которые проявляют к нему окружающие. В случае господства репродуктивных (симулятивных) отношений воспроизведение этих отношений порождает все нарастающую скуку и уныние, теряется чувство жизни перед лицом «ничто». Решимость наивного философствования совершить «рефлексивный выход» возвращает утраченное чувство жизни. В интерпретации ребенка статус абсолютного «ничто», небытия имеет, как правило, смерть. Это естественное освоение границ своего Я, встреча с дискретностью в самом полном ее выражении. «Ничто» обнаруживается через переживание страха. Осознание смерти поражает ребенка потенциальной открытостью вопроса. Наивное философствование является ответом на этот вопрос, происходит мифическое «изгнание» смерти из символического пространства жизненного мира ребенка. Тема смерти может иметь также «этическое» преломление, когда смерть отождествляется с чем-то «плохим». Когда дети становятся старше, «эгоцентрическая» забота о

232

личном бессмертии и о бессмертии ближайших родственников начинает сменяться у них мечтой о бессмертии всего человечества.

Переживание страха отсылает ребенка к основанию
философствования         -       удивлению.        Экзистенциально

философствующий ребенок выражает свою озабоченность. Озабоченность есть первая «рефлексивная» реакция на «пограничную ситуацию», когда обострены все переживания, повышена чувствительность. Ребенку необходимо осуществлять «рефлексивные выходы» над своим естественным эгоцентризмом, чтобы тем самым открыть для себя ценность своего существования. «Рефлексивный выход» становится увлекательной смысловой игрой, итог которой: «Я могу быть разным». Ребенок уже не просто фиксирует свои состояния, но и может сам создать в себе какое-то состояние, поиграть в «себя-Другого».

Главной особенностью экзистенциального философствования ребенка остается «наивность», выражающееся, например, в доверчивости и жизнерадостности, основанных на мифически конкретном, живом мышлении. Ребенок находится в постоянном стремлении к собственному осуществлению. Его наивное мышление еще не наполнено симулякрами, не обесценено, не загнано в подсознание, а экзистенциальная тоска и страх перед «ничто» уже знакомы. Рефлексивная «озабоченность», стремление понимать Другого и себя, оценивать, сопоставлять свои действия и поступки проявляются у ребенка очень рано. Именно тогда начинается жадное осмысление всего, что касается этической проблематики. Этическая проблемная ситуация - мощный стимул к коммуникативному действию.

Экзистенциальное         философствование         способствует

интериоризации ребенком социокультурной реальности. Языковые выражения, описывающие опыт его переживания, базирующиеся на Рефлексии экзистенциальных состояний, становятся «орудиями» его экзистенциального философствования. Совокупность этих «орудий» создает смыслы, через культурные символы, в которых ребенку предстает «каркас» социокультурной реальности. Таким образом, для него открывается новый источник познания. Например, через комичную демонстрацию незнания, «нагляднее» утверждается само знание. Обыгрываются такие базовые для мышления категориальные отношения как отношения части и целого, количества и качества, возможного и действительного, внешнего и внутреннего, причины и

233

следствия и т.д. Постигнув механизм шутки, ребенок может наслаждаться ею опять и опять. Обыгрывание комичного - это средство лучше выразить свое владение знанием, свое стремление к коммуникации, желание включить Другого в сферу своих положительных эмоций.

Временность долгое время пребывает у ребенка в «пограничной зоне» его жизненного мира. В мифическом представлении ребенка время характеризуется обратимостью и цикличностью, поэтому прошлое и будущее могут легко меняться местами. По мере ассимиляции этой «пограничной зоны» последовательность временных отрезков, как правило, связывается у ребенка с последовательностью чисел их обозначающих. Функциональное (конвенциональное) отношение воспринимается как реальное воздействие одного элемента на другой. Ребенок пребывает в полной уверенности, что он может изменять это отношение по собственной воле. В восприятии времени ребенком ведущая роль принадлежит аспекту будущего. Осознание будущего вводит в жизнь ребенка элемент неопределенности. Ребенок намечает себе некую, по его представлениям, «отдаленную» дату как рубеж, за которым кончается «переходное состояние» неопределенности. Теоретическая идея будущего - это не просто наивные ожидания, это императив всей его дальнейшей жизни.

234